Валерий Кузнецов - Научное наследие Женевской лингвистической школы

§ 3. Связь теории языка с общественной языковой практикой

Выступая за тесную связь между лингвистической наукой и общественной языковой практикой, представители Женевской школы стремились установить, какие теоретические и практические проблемы вытекают из тесной связи языка и мышления для образования и воспитания в области обучения родному языку. Их интерес к методике преподавания языков во многом сформировался и под влиянием социально-культурного климата в Швейцарии начала ХХ в. Женева была центром бурного развития педагогики под влиянием достижений психологии и деятельности Теодора Флурнуа (Théodore Flournoy), разрабатывавшего новые формы образования, способные обеспечить интеллектуальный и моральный расцвет личности ребенка. В 1912 г. был основан Институт, получивший имя «Коперника педагогики» Ж.-Ж. Руссо, с целью распространения педагогической концепции Эдуарда Клапареда (Claparède), отводившего главную роль в воспитании и обучении учителю, пробуждающего интеллект и формирующего моральные ценности.

Закономерно стремление лингвистов Женевской школы улучшить преподавание родного и иностранного языков в школе, «ибо именно здесь, – подчеркивал Ш. Балли, – ум начинает воспринимать отвлеченные идеи и здесь определяется направление всей жизни. Справедливо уделить самое большое внимание этому важнейшему периоду в духовном развитии» [Bally 1935: 110].

Женевские лингвисты считали важной задачей разработать теоретико-лингвистическую базу для повышения эффективности преподавания родного и иностранных языков. Весьма многозначительной и не потерявшей актуальности представляется нам мысль А. Сеше, высказанная им еще в 1916 году: «Проблема методов преподавания языка, и особенно родного языка, относится не только к ведению педагогики, у нее есть также чисто научные и лингвистические аспекты. Можно также утверждать, что, помимо отношения непосредственно к школьной методике, этот вопрос касается прежде всего чистой науки» [Sechehaye 1916: 44].

В грамматической системе А. Сеше значительное место занимает вопрос о соотношении научной и школьной грамматик, который рассматривается им в двух планах: во-первых, со стороны метода построения научной и школьной грамматик и, во-вторых, со стороны значения и целей изучения школьной грамматики [128] . Не удовлетворенный преподаванием грамматики в средней школе, которое сводилось к заучиванию грамматических форм без учета их употребления в речи, Сеше разработал конструктивный метод в синтаксисе, на основе которого он составил школьную грамматику французского языка (Abrégé de grammaire française sur un plan constructif. Zurich, 1926). Сеше предложил в качестве отправного пункта не слово, а фразу и сравнивал синтаксис с часовым механизмом, отдельные части которого составляют единое целое – необходимое условие его функционирования. В соответствии с иерархическим подходом к синтаксическому механизму следует начинать с выделения минимальных конструкций, переходя затем к более сложным комбинациям. Таким образом можно рассмотреть каждый элемент фразы в его грамматической форме и функции. Такой метод преподавания грамматики получил высокую оценку со стороны Ш. Балли, считавшего его более целесообразным в дидактическом плане.

Считая основным для всего процесса обучения языку требование непременного соответствия между мыслительным содержанием и речевой формой, выдающиеся представители Женевской школы Ш. Балли и С. Карцевский выступали за то, чтобы учить учащихся правильно и грамотно выражать свои мысли на языке [Bally 1931; 1935: 203 – 221; Карцевский 1925].

Представителей Женевской школы можно рассматривать как достойных продолжателей педагогических традиций Швейцарии, давшей миру таких замечательных педагогов, как Жан-Жак Руссо и Альфред Берхтольд (Berchtold).

Взгляды Ш. Балли на преподавание языка в школе и его роли в лингвистическом образовании изложены в работе «Кризис французского языка. Наш родной язык в школе» [Bally 1931]. Он выдвинул следующие принципиальные подходы к преподаванию языка. Преимущество должно быть отдано преподаванию живого языка, а не устаревшим, мало употребительным конструкциям. Такой подход, по его мнению, связан также с демократизацией образования. Важно также учитывать функциональные возможности языка, связанные с его употреблением в разных сферах общения, для выражения различных потребностей коммуникации.

Балли считал полезным при изучении иностранного языка для лучшего запоминания слов знакомиться с их этимологией. В то же время при изучении родного языка этимологические связи слов могут нарушать их реальные связи. Балли разработал новую методику изучения словарного состава языка. Он впервые применил тезаурусный метод изучения лексики. Он считал необходимым показывать то, что объединяет слова и то, что их разделяет. Он находил полезным объединять слова, вокруг общей идеи, предлагая тем самым ввести в преподавание принцип семантических полей. Балли предлагал использовать в преподавании и характерологические черты языка, о которых шла речь выше.

Балли разработал оригинальную методику преподавания грамматики. При этом он предложил основываться на лексике, поскольку «слова потенциально заключают в себе грамматику» [Bally 1931: 114]. Отдельные слова связываются в нашем мышлении с местом или функцией, которую они могут выполнять в том или ином грамматическом употреблении. Существительному отведена роль подлежащего или дополнения, прилагательное сочетается с существительным, спрягаемый глагол – это сказуемое, которое дополняется подлежащим, выраженным существительным или словом, выполняющим его функцию.

По мнению Балли, рациональное преподавание грамматики играет важную роль в развитии мышления учащихся, способствует выработке навыков логического мышления, умения последовательно выражать свои мысли языковыми средствами. «Но если верно, что категории суждения не совпадают с грамматическими категориями, можно дать почувствовать учащимся, что логика находит выражение в языке посредством системы транспозиций, которые очень важно знать» [Bally 1931: 127 – 128]. Также в связи с этим он придавал большое значение упражнениям на овладение разнообразными средствами выражения логико-синтаксических отношений (каузальности, причинности, следствия, контраста, сравнения и др.), суждений о фактах и оценочных суждений, относящихся к модальности. А для усвоения такого сложного для учащихся явления, как модальность, он советовал прибегать к графическим представлениям.

Для обучения грамматическому разбору оптимальным Балли считал разработанный Сеше «конструктивный метод». «Г-н Сеше понял недостатки нашего логического анализа, не упуская из виду цельность структуры предложения, он придерживался последовательного представления реальных единиц сообщения» [Ibid.: 145].