Любовь Чурилина - Актуальные проблемы современной лингвистики. Учебное пособие

В любом случае, как только мы выработали некоторое понимание природы приобретаемой в результате компетенции, мы можем обратиться к исследованию врожденных мыслительных функций, которые обеспечивают усвоение компетенции. Заметим, что условия данной задачи задают верхнюю границу и нижнюю границу той структуры, которую мы можем предполагать в качестве врожденной в устройстве усвоения. Верхняя граница создается за счет разнообразия компетенции, получаемой в результате, – в нашем случае, разнообразия языков. Мы не можем навязывать нашему устройству требования такой структуры, чтобы при этом исключалось усвоение каких-либо из засвидетельствованных языков. Так, мы не вправе предположить, что врожденными для данного устройства являются специфические правила английского языка и только они, поскольку это будет несообразно с тем фактом, что китайский язык может быть усвоен столь же легко, как и английский. С другой стороны, мы должны приписать этому устройству достаточно богатую структуру, чтобы выход мог быть получен в рамках наблюдаемых пределов времени, данных и доступа.

Повторю, не существует оснований для каких-либо догматических утверждений о природе УЯ. Единственными условиями, которые мы должны учитывать при разработке подобной модели врожденной умственной способности (mental capacity), являются те, которые проистекают из разнообразия языков и из необходимости выработать эмпирически засвидетельствованную компетенцию в рамках наблюдаемых эмпирических условий.

Как только мы сталкиваемся с проблемой тщательной разработки подобной модели, тут же становится очевидно, что далеко не просто сформулировать гипотезу о врожденной структуре, достаточно мощную для того, чтобы она была способна удовлетворить условию эмпирической адекватности. Компетенция взрослого, или даже маленького ребенка, такова, что мы должны приписать ему такое знание языка, которое намного превосходит все, что он когда-либо выучил. По сравнению с числом предложений, которое ребенок может с легкостью построить или понять, число секунд в человеческой жизни до смешного мало. Отсюда очевидно, что данные, которые доступны в качестве входа, представляют собой всего лишь незначительный образец того языкового материала, которым человек полностью овладел, на что указывает реальное употребление. Более того, огромное разнообразие входных условий не ведет к широкому разнообразию в итоговой компетенции, насколько мы можем это обнаружить. Более того, значительное разнообразие в умственных способностях оказывает лишь небольшое влияние на итоговую компетенцию. Далее, мы наблюдаем, что потрясающее интеллектуальное достижение, которым является усвоение языка, осуществляется в тот период времени, когда ребенок мало на что другое способен, и что эта задача находится полностью за пределами возможностей человекообразной обезьяны, в других отношениях вполне разумной. Подобные наблюдения приводят к тому, что с самого начала у нас возникает подозрение, что мы имеем дело со специфической видовой особенностью, имеющей значительный врожденный компонент. Мне кажется, что это начальное ожидание хорошо поддерживается глубоким изучением языковой компетенции. Существует несколько аспектов нормальной языковой компетенции, которые являются ключевыми для данного обсуждения.

Данным выражением я обозначаю способность производить и интерпретировать новые предложения вне зависимости от «контроля стимула» – т.е. внешних стимулов или независимо распознаваемых внутренних состояний. Обычное использование языка является в этом смысле «творческим», на что многократно указывалось в традиционной рационалистской теории языка. Предложения, используемые в повседневной речи, не являются «знакомыми предложениями» или «обобщениями знакомых предложений» в терминах какого-либо из известных процессов обобщения. В сущности, абсурдно даже говорить о «знакомых предложениях». Та идея, что предложения или формы предложений выучиваются по ассоциации или по обусловливанию <...> или благодаря «тренировке», как предполагалось в недавних бихевиористских рассуждениях, полностью расходится с очевидным фактом. В более общем виде важно понимать, что ни в каком формальном смысле слова употребление языка не может рассматриваться как вопрос «привычки», а язык не может рассматриваться как «совокупность вариантов для ответной реакции».

Компетенция человека может быть представлена в виде грамматики, которая является системой правил, устанавливающих взаимные соответствия между семантическими и фонетическими интерпретациями. Очевидным образом эти правила действуют в бесконечных пределах. Как только человек овладел этими правилами (конечно, бессознательно), он в принципе способен использовать их для приписывания семантических интерпретаций сигналам вполне независимо от того, поступают они к нему целиком или их части, в том случае, если они состоят из элементарных единиц, которые он знает и которые объединяются по правилам, которые он усвоил. Центральная проблема в разработке устройства усвоения языка заключается в том, чтобы показать, как может возникнуть такая система правил при тех данных, которые доступны ребенку. Чтобы получить хоть какую-то ясность в этом вопросе, естественно обратиться к более глубокому исследованию природы грамматик. Я думаю, в последние годы был достигнут подлинный прогресс в нашем понимании природы грамматических правил и способа их функционирования при приписывании семантических интерпретаций фонетически представленным сигналам; стало ясно, что именно в этой области можно обнаружить результаты, которые имеют некоторое отношение к природе устройства усвоения языка. <...>

Насколько позволяют судить доступные данные, мне представляется, что очень строгие условия, налагаемые на форму грамматики, являются универсальными. Глубинные структуры кажутся очень сходными от языка к языку, и также кажется, что правила, которые управляют ими и интерпретируют их, относятся к очень узкому классу возможных формальных операций. Не существует априорной необходимости для языка быть устроенным столь специфическим и в высшей степени необычным образом. Нет такого понимания «простоты», при котором подобное устройство языка могло бы быть разумным образом описано как «наиболее простое». Отсутствует какое-либо содержание и в утверждении о том, что это устройство в некотором смысле «логично». Более того, было бы совершенно невозможно утверждать, что данная структура является всего лишь второстепенным следствием «общего происхождения». Безотносительно к вопросам исторической точности, достаточно заметить, что эта структура должна быть заново открыта каждым ребенком, который выучивает язык. Более точно, задача заключается в том, чтобы установить, как ребенок устанавливает, что структура его языка обладает теми специфическими характеристиками, к постулированию которых приводит нас эмпирическое исследование языка, при тех скудных данных, которые он получает. Заметим, кстати, что эти данные не только скудны по объему, но и крайне неудовлетворительны по качеству. Тем самым, ребенок выучивает принципы образования предложений и интерпретации предложений на основе такого корпуса данных, который состоит, в большой степени, из предложений, отклоняющихся по форме от идеализированных структур, которые определены постигаемой им грамматикой.