Любовь Чурилина - Актуальные проблемы современной лингвистики. Учебное пособие

Яркое подтверждение этому дают исследования самых ранних стадий речевого развития. Почти все работы, посвященные исследованию грамматики, охватывали период от полутора до четырех лет. Краткий очерк этих работ покажет нам, насколько важно исследование грамматики для понимания умственного развития ребенка. <...>

Развитие грамматических трансформаций представляет значительные трудности для исследования, а результаты исследований слишком сложны для изложения в такой книге, как эта, имеющей характер краткого введения в психолингвистику. На ранней стадии двусловных предложений еще трудно говорить о наличии трансформаций. Выше уже отмечалось, что скрытые речевые намерения ребенка, или смысл высказывания, могут быть гораздо сложнее поверхностной формы высказывания, которое производит ребенок. Но пока нет оснований говорить о существовании каких-то систематических правил, связывающих глубинный смысл с поверхностной формой высказывания. Скорее нелингвистические факторы (performance factors) заставляют ребенка ограничиваться очень коротким высказыванием.

Существуют весьма простые способы обозначения таких категорий, как вопрос и отрицание, когда поверхностная структура столь ограничена. Предложение становится вопросом благодаря повышающейся интонации. Если ребенок хочет построить отрицательное высказывание, он просто прибавляет «не» или «нет». Поскольку предложения ребенка так просты, ему не требуется сложный трансформационный аппарат речи взрослых. Будь все наши предложения такими же короткими, как Я иду, все бы нас прекрасно поняли, если бы мы прибавили простейшее отрицание: Нет я иду или Я иду нет, или что-нибудь в этом роде. Но если нужно сделать отрицательным предложение типа Ему нравятся девушки, которые носят греческие сумки, то нельзя просто прибавить отрицание «не» в начале или в конце фразы и при этом ожидать, что нас правильно поймут. Чтобы такое предложение стало отрицательным, требуется некоторая дополнительная работа. Если отрицается первая часть предложения, то в английском языке нужно ввести глагол do, добавить к нему нужное окончание и поставить его в отрицательную форму: Не doesn Ч like girls who carry Greek bag (Ему не нравятся девушки, которые носят греческие сумки). Если же отрицанию подлежит вторая часть, нужно ввести do несколько позже и тоже проделать с ним все необходимые операции: Не likes girls who don't carry Greek bag ( Он любитдевушек, которые не носят греческие сумки). (Впрочем, можно отрицать обе части предложения).

Итак, вначале ребенок не испытывает большой нужды в трансформационной системе, потому что его предложения просты и коротки. Он может, собственно, обойтись предложениями типа Не сидеть здесь и Надеть варежки нет. По мере развития ребенок хочет говорить все более и более сложные вещи и должен определить способы, при помощи которых он может это сделать. Сначала у него это не очень получается, и он изобретает довольно «топорные» грамматики. Постепенно эти «топорные» грамматики становятся, по-видимому, непригодными, и ребенку приходится изобретать что-то вроде трансформационной грамматики, чтобы передать то, что он хочет. <...>

В одной части своего исследования Беллуджи-Клима (1968) показывает существование отдельных грамматических трансформаций в речи ребенка, и мы коротко остановимся на ней. Речь идет <...> об образовании вопросов при помощи «wh-слов» (what, who, why и т.д.). <...> дети часто образуют вопросы типа What the boy hit?. Можно привести еще типичные примеры: What he can ride in?; What he wants?; Where I should put it? и Why he's doing it? Bo всех этих примерах ребенок правильно производит одну грамматическую операцию – ставит в начале предложения вопросительное слово. Но он не может произвести следующую операцию – ввести вспомогательный глагол и поставить его перед подлежащим. Беллуджи-Клима обнаружила, что на том этапе, когда ребенок уже умеет составлять wr -вопросы типа What he can ride in?, он умеет также и осуществлять инверсию в вопросах, предполагающих ответ «да» или «нет», типа Can he ride in a truck? Значит, ребенку доступна операция инверсии, или транспозиции. Отсюда можно заключить, что обе операции – препозиции и транспозиции – операции, «психологически реальные» для ребенка, потому что полученные данные говорят о том, что ребенок умеет производить каждую из этих операций отдельно. Очевидно, существуют какие-то деятельностные ограничения, какие-то пределы «объема программирования предложения», которые блокируют одновременно выполнение обеих операций на этой стадии развития. «Ошибки» ребенка как раз и обнаруживают использование грамматических трансформаций.

Предложения типа Where I can put them?, безусловно, создаются самим ребенком. Невероятно, чтобы это была имитация речи взрослых. Более того, когда ребенка просят повторить правильное предложение, он чаще всего пропускает его через «фильтр» собственной грамматической системы:

Взрослый: Адам, повтори за мной: Where can I put them?

Адам: Where l can put them?

Похоже, что ребенок накладывает свою собственную структуру даже на то, что он слышит. Снова <...> мы сталкиваемся с примером активного восприятия, обрабатывающего слышимую речь в соответствии с собственной внутренней структурой.

Беллуджи-Клима высказывает предположение, что маленький ребенок действует в условиях ограниченного числа операций, которые он может произвести при порождении предложения. На этой стадии развития ребенок, очевидно, ограничивается лишь одной из двух операций – препозиции и транспозиции, он не может осуществить транспозицию в предложении, в котором нормы взрослой речи предписывают произвести обе операции. На следующих стадиях развития объем программирования предложения, очевидно, увеличивается, и ребенок уже может произвести обе операции в одном и том же предложении, создавая вполне нормативное предложение вроде Why can he go out?. Однако произвести три операции, диктуемые системой взрослой речи, ребенок на этом этапе развития еще не может. Это обнаруживается при появлении в его речи операции отрицания. Отрицательный элемент должен присоединяться к вспомогательному глаголу, и ребенок демонстрирует свою способность контролировать эту операцию в предложениях типа Не can't go out. Но посмотрите, что получается, когда для операции отрицания требуется произвести еще транспозицию и препозицию: ребенок говорит Why he can't go out?, не производя транспозицию, хотя он прекрасно делает это в соответствующем утвердительном предложение Why can he go out?

<...> Этих нескольких примеров достаточно, чтобы показать, насколько сложна задача овладения родным языком, стоящая перед ребенком. Не забывайте об этом, когда позднее в этой главе мы будем обсуждать проблему возможной психологической основы такого процесса овладения языком. Но прежде рассмотрим более подробно понятие «правило».