Любовь Чурилина - Актуальные проблемы современной лингвистики. Учебное пособие

Теории овладения языком

Для современных теорий и исследований в этой области наиболее характерным является стремление установить универсальность этого процесса и существование врожденных, биологических факторов, определяющих эту универсальность <...>. Вокруг проблемы врожденных факторов овладения языком вспыхивают ожесточенные и горячие споры. Влияние трансформационной грамматики, последние работы в этологии, исследования развития восприятия и познания, а также в других областях – все это вновь возбудило интерес психологов к врожденным аспектам развития интеллекта. Для многих психологов постулирование сложных, генетически запрограммированных перцептивных и когнитивных механизмов становится все более и более вероятным, если не единственно возможным. Проблема объяснения такого феномена, как овладение человеческим языком, уже давно занимает и, по-видимому, еще долго будет занимать в этих дебатах центральное место.

Теории овладения языком должны также принимать во внимание сложность задачи, стоящей перед ребенком, – особенно проблему обнаружения глубинных структур и значений предложения. Психологические теории научения исходят из того, что в основе научения лежат связи между стимулом и реакцией, но то, чему обучается ребенок в процессе речевого развития, вовсе не представляет собой связей S – R (стимул – реакция), а скорее сложную систему внутренних правил, которую мы уже рассматривали. При этом ребенок никогда не сталкивается с самой системой правил – он имеет дело только с конкретными предложениями в конкретных ситуациях. Каким же образом на основе такого опыта ребенок осваивает глубинную языковую систему?

Задача настолько сложна, что некоторым начинает казаться вероятным, что мозг ребенка каким-то образом «настроен» изначально на переработку структур такого рода, которые составляют человеческий язык, причем результатом этой переработки является нечто аналогичное трансформационной грамматике родного языка. Это не означает, что грамматическая система как таковая есть некое врожденное знание, но означает, что у ребенка есть какие-то врожденные средства для обработки информации и образования внутренних структур и, когда эти средства применяются к слышимой речи, ребенку удается сконструировать грамматику своего родного языка. Косвенным свидетельством в пользу этой точки зрения служит тот факт, что существует, по-видимому, некоторый биологически детерминированный «критический период» овладения человеком родным языком (в детстве) и что есть, вероятно, особые структуры в человеческом мозгу, которых нет в мозгу всех остальных животных и которые выполняют лингвистические функции <...>.

Эти утверждения еще отнюдь не доказаны и поэтому не могут быть здесь рассмотрены с достаточной подробностью. Возможно, следующие слова Ноэма Хомского вызовут у читателя интерес к спору, который ведется в лингвистике, в философии и в психологии:

«...знание грамматической структуры не может возникнуть в результате последовательного применения индуктивных операций (сегментация, классификация, операции замены, заполнение пустот внутри моделей, ассоциации и т.п.), которые выявлены лингвистикой, психологией или философией... Кажется совершенно очевидным, что овладение языком основано на открытии ребенком того, что с формальной точки зрения является глубокой и абстрактной теорией – порождающей грамматики родного языка, многие понятия и принципы которой весьма отдаленно связаны с реальными явлениями через длинные и запутанные цепочки бессознательных и только внешне логических связей.

Если говорить о типе грамматики, которой овладевает ребенок, то прежде всего бросается в глаза ненормативность и крайняя ограниченность исходных данных, на которых строится эта грамматика, поразительное сходство грамматик, построенных на основании этих данных разными людьми, независимость этих грамматик от уровня интеллекта, мотивации, эмоционального состояния и множества других факторов, и тогда становится ясно, что вряд ли организм, в котором не заложено абсолютно никакой изначальной информации об общем характере структуры языка, может в такой степени овладеть этой структурой».

«...Исходя из имеющейся у нас теперь информации, разумно предположить, что ребенок не может не строить нечто вроде трансформационной грамматики для того, чтобы контролировать восприятие встречающихся языковых данных, точно так же, как контролируется его восприятие твердых предметов или признаков формы предмета. Поэтому вполне возможно, что общие признаки структуры языка отражают не столько индивидуальный опыт, сколько общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями – или, если употребить традиционный термин, врожденные идеи и принципы».

Рассмотрим основные положения психологической теории научения в свете взглядов Хомского. Классический подход к такого типа проблемам научения, который нас здесь интересует, сводится к следующему: ребенок получает «подкрепление» своих действий (как положительное, так и отрицательное), и тогда, на основе этого подкрепления, он «обобщает» схему своего будущего поведения с целью ее максимального приближения к требованиям подкрепляющего агента. Теперь представим себе маловероятную, но теоретически безупречную ситуацию подкрепления: всякий раз, когда ребенок произносит грамматически правильную фразу, он получает положительное подкрепление, а каждая грамматически неправильная фраза получает отрицательное подкрепление. Может ли в результате подкрепления по такой схеме возникнуть грамматически правильная речь? Очевидно, может, но это ничего не говорит нам о том, каким образом ребенок овладевает глубинными понятиями грамматики, обеспечивающими правильную деятельность. Простое установление того факта, что сказанное ребенком предложение неправильно, ничего не говорит ему о том, где именно при порождении этого высказывания он допустил ошибку, и уж во всяком случае, ребенок не получает никакой информации о том, как исправить ошибку в следующий раз (если ему придется еще раз использовать то же самое предложение). Точно так же и положительное подкрепление не дает никакой информации о том, в чем правильность использованной в данном предложении грамматической конструкции. Мы снова оказываемся перед проблемой, как ребенок постигает нужные правильные связи между звуками и значениями, как он приходит к принципам упорядочения слов и частей слов так, чтобы они передавали значение. <...>

Необходимо сделать еще несколько важных замечаний относительно подкрепления. <...> родители, видимо, очень мало внимания обращают на грамматическую правильность или неправильность речи своих детей. Их больше всего интересует, что хочет сказать ребенок, а не структуры предложений, которые он использует. Роджер Браун из Гарвардского университета исследовал речь трех детей в возрасте от полутора до четырех лет. Каждую неделю в течение нескольких лет производилась магнитофонная запись речевого общения между матерью и ребенком. В своем исследовании Браун и его соавторы анализируют полученные данные с целью выяснения того, насколько мать восприимчива к грамматичности высказываний своего ребенка. Если мать обращает на это мало внимания, вряд ли правомерно утверждать, что речевое развитие является результатом сознательного обучения или подкрепления со стороны матери. Поэтому Браун обратил особое внимание на те случаи, когда высказывание ребенка встречало выражение одобрения или неодобрения со стороны матери. Данных, которые позволили бы утверждать, что реакция родителей может играть роль в формировании чувства грамматичности у ребенка, не оказалось. <...>