Надежда Лекомцева - Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе

«Русская историческая хрестоматия с приложением вышедших образцов иностранной литературы» того же автора (СПб., 1904) [13]знакомит с примерами иностранной словесности очень широко (на характеристике переводов и купюр в тексте не останавливается). Здесь три больших раздела: «Поэзия древнего Востока», «Поэзия классического мира», «Поэзия новых народов». В двух первых, помимо извлечений из индийской и персидской поэзии, очень полно представлены поэтические образцы Греции и Рима. Эпос, лирика, драма Эллады почти соответствуют (по набору имен и произведений) сегодняшнему вузовскому курсу. В третьем разделе «Поэзия новых народов» собраны образцы литературы Франции, Италии, Испании, Англии, Германии, Скандинавии. Материал о творчестве каждого писателя предваряется небольшой справкой о его произведениях. Характеристика национальных литератур нового времени в целом отсутствует. Всего в разделе рассмотрено 50 имен зарубежных литераторов.

Последней предреволюционной программой по литературе стала программа 1915 года [14], которая включала в себя «эпизодический курс истории всеобщей литературы в связи и наряду с курсом истории русской литературы». Этот «эпизодический курс» приурочивался к VI–VII, последним классам гимназии. Образовательные задачи этого курса включают процесс обогащения языка учащихся, развитие навыков свободной, образной речи. Несмотря на огромные временные разрывы и важнейшие «национальные» пропуски, это все же была, пожалуй, первая попытка в русской средней школе дать сжатую, наглядную и доступную пониманию учащихся картину развития всеобщей литературы. Такой замысел просматривается и в рекомендательных списках для чтения: III класс: «Песнь о Роланде»; IV класс: Байрон «Шильонский узник», Гомер «Илиада» и «Одиссея» (отрывки); V класс: Шиллер «Орлеанская дева»; VI класс: Гораций Оды и сатиры; Софокл «Эдип-царь», «Антигона», «Электра» (одна трагедия по выбору); Корнель «Сид»; Мольер «Скупой», «Мизантроп»; Гёте. «Вертер», «Фауст» (в связи с прохождением творчества Жуковского); VII класс: Байрон «Чайльд-Гарольд» (отрывок), «Каин»; Мицкевич «Пан Тадеуш» (в связи с изучением творчества Пушкина).

Надо заметить, что если в подборе и принципе «соответствия» зарубежной и отечественной литератур программа 1915 г. делала известный шаг вперед, то установка на исключительно «эстетический» анализ рекомендованных произведений, «вневременной», «вечный» и, следовательно, внесоциальный подход к явлениям литературы ясно отражали позиции дореволюционной официальной педагогики.

Программа давала также и «Примерные списки литературных произведений для внеклассного чтения», куда вошли и книги иностранных писателей: IV класс: Сервантес «Дон Кихот»; Вальтер Скотт (один из романов); V класс: Диккенс «Давид Копперфилд», «Крошка Доррит», «Домби и сын» (один из романов); VI класс: Виктор Гюго «93-й год», «Собор Парижской богоматери», «Труженики моря» (один из трех романов); Бомарше «Женитьба Фигаро»; VII класс: Диккенс «Записки Пиквикского клуба»; Эврипид «Алкеста»; Лессинг «Лаокоон».

Опуская «рекомендации по изучению», процитируем строки, свидетельствующие о стремлении составить целостное представление о литературном процессе: «Желательно как выяснение художественной ценности изучаемых произведений, так и указания на те взаимоотношения, которые связывают явления мировой литературы с памятниками литературы русской» [15]. В итоге должны были быть достигнуты две цели: «ценить и уважать творения общечеловеческих гениев»; «уяснить… рост национальной литературы и показать, как творчество русских писателей… именно в XIX веке… стало оказывать влияние на литературы Западной Европы» [16].

В целом же, характеризуя школьные программы по литературе дооктябрьского периода в России, мы должны отметить, что «эстетический» и «филологический» подходы в реальном учебном процессе членили и дробили литературу на отдельные явления, сводили многообразие живого, действенного слова исключительно к эволюции и «накоплению» жанров. Опоры на осмысление историко-и теоретико-литературного характера «сопоставлений» элементов иностранной и русской литературной классики не существовало. И все же мысль о необходимости изучать отечественную и зарубежную литературы в известном соотношении и во взаимной связи не остается совершенно без внимания в теории и практике школьного литературного образования того периода.

На протяжении XX столетия курс литературы в школах России претерпевал существенные изменения. Соответственно, изменения касались и текстов по зарубежной классике, которые предназначались для изучения в школах разного типа: семилетних (трудовых), восьмилетних, общеобразовательных десятилетних с преподаванием русского и родных языков, вечерних, в школах с гуманитарным уклоном и др.

При обучении словесности в советский период методика преподавания литературы исходила из специфических особенностей ее как искусства слова и реализации всех возможностей целенаправленно идеологического, нравственного и эстетического воспитания, заключенных в художественной литературе.

В первые годы после Октябрьской революции школа не располагала едиными программами. Преподаватели использовали программы для гимназий или составляли новые по своему усмотрению. В связи с этим А.В. Луначарский и П.П. Блонский, формулируя задачи духовного и эстетического воспитания в школах России в послеоктябрьский период, отмечали необходимость приобщения подрастающего поколения к мировой культуре путем чтения художественных произведений зарубежных и отечественных авторов, близких трудящимся по идеям, принципам, воззрениям. По их мнению, приобщение к лучшим образцам мировой художественной классики должно было способствовать развитию у школьников любви к чтению, становлению жизненных идеалов.

Говоря о целях эстетического воспитания, в частности о задачах литературного образования в 1919 году, видный советский педагог и психолог Блонский писал, что «отчуждение юношества от народов мира вовсе не входит в задачу индустриально-трудовой школы», наоборот, «трудовая школа» должна поднять юношу на высоты современной мировой культуры, сделать его обладателем всех наиболее ценных богатств ее» [17].

Неверно истолковывая принцип демократизации культуры, замечает автор, некоторые учителя стремятся к «упрощению культуры, к понижению культурного уровня школы». В итоге ученик оказывается обладателем только «популярных» суррогатов культуры. «Речь должна идти о том, чтобы сделать демократию аристократией духа в лучшем смысле этого слова, т. е. сделать ее наследницей и производительницей самых высших культурных ценностей» [18]. Печальный опыт старого, гимназического образования побудил многих педагогов «выбросить вон всякое филологическое образование, изгоняя из школы сперва древние, а потом и новые языки» [19]. Романтизм представляется им фантастическими бреднями, а реализм изображением грязи, пошлости, разврата. «В итоге весь подбор книг по новой литературе для «внеклассного чтения» обеспечен: пресно-бездарная народническая филантропия как последнее слово литературных изысканий педагогического либерализма» [20].