Л Цветкова - Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности

Вторая часть экспериментов, в которой исследовалась наглядно-образная форма мышления, показала, что и в этом случае у больных нарушается понимание, но уже не вербального, а наглядного материала. При выполнении задания разложить серии сюжетных картинок наиболее частой ошибкой была их неспособность к выделению общей сюжетной линии и смысла всей серии, что проявлялось либо в раскладывании картинок по внешнему сходству отдельных их фрагментов, либо в раскладывании картинок изолированно друг от друга и от целостного контекста.

Эти ошибки указывают, во-первых, на нарушение формирования у больных целостного образа (при восприятии как текста, так и наглядно-образного материала) того, о чем и что сообщается в предложенном материале, который и ведет к пониманию смысла. Во-вторых, такой тип понимания (понимание-узнавание) свидетельствует о нарушении вычленения и понимания отношений; известно, что внешний мир не есть простой агрегат предметов; они даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями. Выяснение последних в чувственном восприятии и составляет суть превращения чувствования в предметную мысль. Поэтому всякую мысль, какого порядка она ни была, можно рассматривать как сопоставление мыслимых объектов друг с другом в каком-либо отношении. Нарушение именно операций сопоставления, сравнения, которое ведет к трудностям вычленения и понимания отношений мыслимых или наглядно воспринимаемых объектов, предметов, характерно для лобных больных. Поэтому у них нарушаются такие виды понимания, как понимание-объединение и понимание-гипотеза (по О. К. Тихомирову и В. В. Знакову).

Однако встают вопросы: почему у этой группы больных возникают эти дефекты, что лежит в их основе, какой общий радикал? Наши прежние исследования и материалы настоящей работы дают основание для предположения о связи у этих дефектов с нарушением деятельности, с одной стороны, и с нарушением понимания смысла — с другой.

Нарушения решения арифметических задач являются следствием нарушения понимания именно смысла задач. Данные опытов показали, что дефекты активной деятельности проявились в отсутствии целенаправленных действий, адекватных операций, с помощью которых можно было достичь понимания текста задачи. Больные с поражением лобных систем мозга не прибегали к поиску вспомогательных средств для понимания задачи. В то время как здоровые испытуемые и больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга самостоятельно прибегали к выбору вспомогательных средств для достижения понимания смысла задачи (рисование задачи, схемы; алгебраические или арифметические записи условия и т. д.), больные с лобным синдромом не использовали ни одно из перечисленных средств.

Здоровые испытуемые активно и самостоятельно выполняли ряд действий и операций по пониманию текста задачи. Наиболее характерными действиями на первом этапе были следующие:

а) активное слушание текста задачи, сопровождаемое вопросами к экспериментатору (осмысление значения);

б) активные возвраты к повторению текста задачи (означение смысла).

На втором этапе:

а) переформулирование текста задачи (повторение своими словами);

б) постоянный контроль за своими действиями (осмыслении значений на более высоком уровне);

в) повторение близко к тексту (означение смысла).

Все эти действия выполнялись и больными с теменно-затылочных синдромом, однако из-за нарушения понимания значений логико-грамматических конструкций они приводили больных не к полному пониманию задачи, а лишь к, пониманию обобщенного ее смысла.

Больным с лобным синдромом доступно лишь повторение, близкое к тексту, без какой-либо работы над его пониманием. Для них характерно отсутствие продуктивных действий (или операций) и контроля, которые замещались либо полным бездействием, либо импульсивными операциями, направленными не на понимание содержания задачи, а уже на ее решение.

Понимание, как бы его ни рассматривать — как компонент мыслительного процесса или как самостоятельный интеллектуальный процесс, — при локальных поражениях мозга нарушается по-разному в зависимости от топики поражения. Оно нарушается первично при поражениях лобных зон мозга и связано прежде всего с дефектами понимания смысла и вторично при поражении теменно-затылочных зон мозга из-за дефектов уровня понимания вербальных значений.

Г. П. Щедровицкий и С. Г. Якобсон показали зависимость понимания и непонимания текста задачи школьниками от средств и процедур решения, т. е. от того «способа деятельности», каким ребенок пользуется при решении задачи.

Нам представляется, что данные нашего экспериментального исследования подтверждают предположение о связи понимания с деятельностью субъекта, с ее способами и средствами.

У лобных больных нарушение понимания смысла задачи, заключающееся в игнорировании или искажении ее конечного вопроса, сопровождается патологией их деятельности, что проявляется в дефектах мотивационной сферы деятельности, отсутствии целенаправленности действия, нарушении (отсутствии потребности) контроля за своими действиями. Мы считаем, что нейропсихологический метод исследования понимания значительно поможет в решении сложного вопроса о месте понимания в когнитивной деятельности человека.

Понимание, и особенно его частный вид — понимание речи, тесно связано, как мы видели выше, с пониманием значений и смысла. Значения больше относятся к сфере общественно выработанных и объективных знаний о реальном мире — о явлениях, объектах, предметах, их взаимосвязях, а смысл — это отношение субъекта к знаемому, он индивидуален и субъективен. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является средством превращения субъективных смыслов в систему внешних и объективных значений. Смысл связан с потребностями и мотивами и в целом — с личностью человека, а значение лишь одна из зон смысла, что составляет основной закон динамики значений, смысл более динамичен и широк, он связан с речью так же, как и с объективной реальностью.

Слово вбирает из контекста, в который оно вплетено, интеллектуальное и аффективное содержание и связывает его с имеющимися у субъекта знаниями и отношениями. Это и есть его смысл, который выражается в значениях, а не наоборот, смысл — это означаемое. Поэтому хотя и. существуют два плана речи: внутренний — смысловой, или семантический, и внешний — звучащий, фазический, но они составляют единство, и каждый из них имеет свои законы протекания в этом единстве.

Л. С. Выготский писал, что «…фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, не совпадают друг с другом. Обе эти стороны неоднородны по своей психологической природе…» [76] Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., I960 — С. 297. .