Л Цветкова - Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности

Для эксперимента были отобраны дети дошкольного и младшего школьного возраста (4-11 лет), лечащиеся в детской психоневрологической больнице. Дети стационировались по поводу речевых нарушений: алалии, афазии, осложненные формы дизартрии, недоразвитие речи при олигофрении, задержки речевого развития и т. д., а также речевые расстройства при шизофрении, эпилепсии и других психических заболеваниях. У всех этих детей не было выявлено первичных оптических нарушений.

Обязательным условием эксперимента был истинный контакт с экспериментатором, наличие у ребенка элементарного понятия о количестве и простого графического навыка.

Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями. Предварительно методика была апробирована на детях массовых детских садов и школ. В опыте приняло участие 68 здоровых детей в возрасте 4–8 лет.

Результаты исследования в первой части эксперимента показали, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием в I (простой) и во II (конфликтной) сериях выполняли все задания на запоминание картинок с непосредственным и отсроченным воспроизведением безошибочно.

Во второй части эксперимента у здоровых детей также не было обнаружено нарушений зрительного восприятия и зрительных представлений. Несмотря на различные навыки рисования, дети изображали отличительные признаки предмета, почти всегда отгадывая замысел рисунка, и проявили в IV серии эксперимента активное творческое зрительное воображение, умение воссоздать предмет по абстрактной и схематизированной детали (рис. 23).

Рис. 23. Рисунки здоровых детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Таким образом, у здоровых детей с нормальным развитием речи нами не было обнаружено каких-либо дефектов зрительного узнавания и запоминания предметов, а также дефектов зрительных образов. Детей с речевыми расстройствами в связи с особенностями выполнения задания, что совпало с возрастным и нозологическим принципами деления, можно было разделить на две группы.

В 1-ю группу входили дети, понимающие и осмысляющие задание (64 ребенка), преимущественно дошкольного возраста, страдающие различными речевыми расстройствами (недоразвитие речи по типу моторной алалии, грубые задержки речевого развития, дизартрии, осложненные недоразвитием речи). Из 64 детей 31 имели интеллектуальную недостаточность. Нарушения номинативной функции речи у этой группы испытуемых носили преимущественно вторичный характер, в основе которого лежали дефекты интеллектуальной деятельности. Продуктивный процесс называния подменялся нецеленаправленными импульсивными действиями. Названия предметов заменялись чаще всего словосочетаниями. Во 2-ю группу входили дети (61 ребенок) преимущественно младшего школьного возраста и небольшая часть детей дошкольного возраста (9 детей). В отличие от детей 1-й группы эти испытуемые не имели интеллектуальных нарушений, но зато для них было характерно более грубое нарушение экспрессивной речи и сохранность импрессивной; это дети с недоразвитием речи при нарушенном слухе, дети с различными формами дизартрии и с задержкой речевого развития. Что касается нарушения номинативной функции речи, то оно было первичным и более грубым по сравнению с детьми 1-й группы. Здесь имел место поиск нужного слова по типу перебора слов из одной семантической группы или артикуляторный поиск. Имели место замены слова словосочетаниями, латентный период в поисках называния доходил до 2–3 минут.

Результаты опытов с 1-й группой испытуемых в первой части эксперимента были следующие. Ошибки появлялись уже в Iсерии эксперимента на зрительное запоминание. Характер ошибок — замена нужной предметной картинки на бывшую в предыдущем опыте — указывает на инертность зрительных представлений, на застойность возбуждения в зрительной сфере. Количество ошибок особенно растет при увеличении латентного периода между стимулом и реакцией ребенка, а также и при «зашумлении этой паузы» (беседа, выполнение других заданий). Что касается II (конфликтной) серии опытов, в которой происходит взаимозамещение «предмета действия» и «фона», то здесь эти дети давали постоянные и в большом количестве ошибки. Характер ошибок тот же, что и в I серии, это также указывает на инертность зрительных образов, увеличивающуюся в конфликтных условиях опыта. Объем запоминания — 2 картинки в I и I — 2 картинки во II серии опытов.

Нам представляется, что инертность зрительных образов, их малая подвижность и являются тем психологическим механизмом, который лежит в основе нарушения зрительного запоминания у этой группы детей. Инертность зрительных образов, как показали опыты, особенно увеличивается при «зашумлении» или увеличении интервалов между предъявлением картинок для запоминания и поиском их среди других картинок.

Анализ материала опытов второй части эксперимента указал на нарушение процесса актуализации зрительного предметного образа и по слову, и по образцу (его элементам) и процесса воспроизведения зрительного образа. Анализ рисунков детей в этих опытах показал наличие следующих ошибок. В I серии, в которой дети должны были рисовать предметы по слову (дом, дерево, девочки и др.), в рисунках отсутствовали главные элементы предмета (объекта), т. е. руки, глаза у девочки, ветки у дерева (рис. 24). Со IIсерией, в которой необходимо было вычленить существенные отличительные признаки у курицы, петуха и цыпленка и дорисовать их, большинство детей не справилось. Дети рисовали схематичную «среднюю» курицу (см. рис. 24). Эти опыты говорят об отсутствии у детей с умственной недостаточностью полноценных предметных образов, целостные образы замещаются фрагментами или схемой. Эти рисунки при сравнении их с рисунками здоровых детей могут говорить, во-первых, о том, что слово-наименование не вызывает у этих детей соответствующего предметного образа, во-вторых, вместо нужного образа возникают контаминации, например, птицы и животного, в-третьих, дефекты пространственного расположения образа, например расположение ног у кур, общее для класса животных, в-четвертых, схематичность рисунка.

Девочка — Курица — Петух — Цыпленок

Вата