Александр Коган - Основы физиологии высшей нервной деятельности

Например, у зрячего представления о цветке создает доминантный очаг в зрительной коре, у слепоглухонемого это понятие реализуется доминантным очагом в зоне проекции тактильной рецепции. Вместе с тем слепоглухонемой полностью владеет этим понятием, может описывать разные цветы, объяснять, как они растут, обсуждать их свойства, хотя сформировавшееся у него понятие имеет не зрительное, а осязательное происхождение.

Рис. 113. Характер движения нервных процессов в анализаторных структурах мозга слепоглухонемого (А) и контрольного (Б) испытуемых (по А.Б. Когану):

1 — исходное состояние, 2 — «приготовьтесь представить себе цветы», 3 — «перед вами цветок лилии», стрелками указано направление смещения активности по показателю обусловленности, кружками обозначены участки схождения более двух обусловливающих влияний

На протяжении всей своей жизни человек непрерывно пополняет содержание сложившихся у него понятий, приводит их в связь друг с другом.

Наглядный пример расширения понятия можно было наблюдать в случае, когда одной девочке, от рождения слепой, в возрасте 13 лет сделали операцию, после чего она прозрела. До этого она училась в школе для слепых, и у нее имелись уже сложившиеся понятия об окружающем мире. Когда ее попросили рассказать, что она знает, например, о кошке, то девочка сказала, что она любит кошек, что дома у нее есть маленькая кошка, и с большими подробностями ее описала. Тогда ей показали кошку. Девочка долго с недоумением на нее смотрела и наконец спросила: «Что это такое?». Вместо ответа врач взял ее руку и погладил ею кошку. В то же мгновение недоумение на лице девочки сменилось радостной улыбкой. «Да ведь это кошка!» — воскликнула она, взяла ее привычными движениями на руки и стала ласково гладить. Так стремительно вошел в сложившееся у нее понятие о кошке новый, отсутствовавший ранее зрительный компонент.

Обучение человека есть непрерывное расширение старых и образование новых понятий. Отсюда становится ясным, как важно в преподавании соблюдать преемственность изложения, чтобы новые представления строились на основе уже имеющихся. Поэтому в младших классах так нужна наглядность обучения, т.е. использование конкретных сигналов для того, чтобы облегчить ребенку правильное формирование отвлеченных понятий. Преподаватель может вводить в свою речь отвлеченные понятия, лишь убедившись, что дети понимают содержание употребляемых слов, иначе его объяснение не достигнет цели.

Так случилось, например, на одном уроке истории, когда ученик, выслушав рассказ учителя о рабовладельческом строе, решил, что рабовладельческий строй — это строение вроде тюрьмы, в котором держали рабов.

С другой стороны, в средних и особенно старших классах излишняя наглядность может принести даже вред, развивая преимущественно связи конкретных сигналов, обедняя речь учащегося и лишая его вторую сигнальную систему необходимой тренировки обобщения. Поэтому в обучении старшеклассников особое внимание преподавателя должно быть обращено на развитие у них навыков образования новых все более обобщающих понятий и словесного оперирования этими понятиями.

Итак, формирование понятий человека начинается восприятием конкретных сигналов действительности и, пройдя обобщение и отвлечение в слове, вновь возвращается к практической действительности для своего утверждения в случае соответствия или отмены в случае расхождения с жизнью.

От чего зависит способность человека к высокоэффективной разносторонней умственной деятельности, в которой проявляется его интеллект? Поиски особенностей нейрофизиологических механизмов мышления, которые могли бы помочь ответу на этот вопрос, затрудняются глобальным характером свойств ума человека, входящих в понятие интеллект, что, видимо, препятствует единому определению его содержания даже в психологии. Тем не менее с давних пор предпринимали попытки найти связь интеллекта (как общих свойств ума человека, его талантов и как частных способностей с индивидуальными особенностями) и свойств материального субстрата психической деятельности мозга.

Долгое время анатомы и физиологи, психологи и врачи изучали особенности строения мозга умственно отсталых и выдающихся людей, пытались сопоставить одаренность с массой мозга, числом и выраженностью извилин, развитием каких-либо специальных областей коры больших полушарий, особенностями цитоархитектоники.

Что касается массы мозга, то у многих знаменитых писателей и ученых он действительно оказывался превышающим среднюю величину, которая для человека составляет 1400 г.

И.С. Тургенев — 2012 г, Ж. Кювье — 1829 г, И.П. Павлов — 1653 г, Д.И. Менделеев — 1571 г, Г. Гельмгольц — 1440 г, Ю. Либих — 1362 г, А.Ф. Кони — 1100 г, А. Франс — 1017 г. Однако у такого, например, выдающегося ученого, как Ю. Либих, или талантливого писателя, как А. Франс, масса мозга оказалась даже меньше, чем у человека средних способностей. Следовательно, масса мозга сама по себе не определяет умственных способностей человека.

Абсолютная масса мозга зависит и от общих размеров тела. Однако если даже сделать поправку на размеры тела и отнести массу мозга к общей массе, то и такой показатель относительной массы мозга все же не определяет уровень интеллекта. Довольно закономерно отражает степень психического развития в филогенезе так называемый квадратный показатель (произведение абсолютной и относительной массы мозга), по которому человек резко отличается от всех животных. Однако и этот показатель не объясняет интеллектуальных различий, наблюдающихся среди людей.

Некоторые исследователи придавали значение не общей массе мозга, а степени развития его высших отделов — коры больших полушарий. О степени развития коры можно судить по ее поверхности, а последняя находит отражение в складчатости. Так, у человека 2/3 всей коры находится в глубине борозд и только 1/3 на свободной поверхности. Отсюда попытки использовать показатели рисунков извилин, протяженности и глубины борозд. Однако соответствующие исследования выяснили, что об уме человека нельзя судить по степени развития извилин и борозд коры. К тому же развитие извилин мозга оказывается в какой-то мере в зависимости от размеров тела. Подобная зависимость отмечена и у животных. Например, у маленьких оленей полушария мозга почти совсем гладкие, а у крупных оленей поверхность полушарий изрезана многочисленными глубокими бороздами.

Предпринимали попытки связать ум и способности человека с особым развитием тех областей коры его мозга, в которых локализованы соответствующие функции. Доведя эту мысль до крайности, в конце XVIII в. так называемая френология (дословно — учение о вместилище души) предполагала, что многочисленные неровности — бугры и шишки, которые нетрудно прощупать на голове каждого человека, возникли в результате разрастания соответствующих центров его мозга. Френологи составляли карты черепа с точной топографией шишек математических способностей, музыкальности, памяти и т.д. (рис. 114). Находили даже такие шишки, как почитания начальства, любви к детям и страсти к убийствам.