Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

Еще один показатель, удостоверяющий качество действия, — это мера его освоенности . Благодаря отработке нового действия поэтапно — сначала на основе внешне представленных материальных ориентиров, затем проговаривая вслух каждую осуществляемую операцию и тем контролируя ее правильность, и, наконец, просто обдумывая в уме (об этих этапах подробно будет сказано ниже) — обучаемый постепенно, но достаточно быстро по сравнению с общепринятыми сроками обучения приобретает навык быстрого, уверенного выполнения действия (деятельности) без всяких видимых и слышимых внешних ориентиров, даже без заметного для него самого умственного контроля.

Происходит автоматизация выполнения действия, когда контроль за правильностью осуществляемых операций уходит в глубь сознания. Это происходит со всеми видами действий и деятельности, будь то мыслительные, речевые, сенсорные (перцептивные) или физические. Однако наиболее наглядными, явно наблюдаемыми примерами служат доведенные до совершенства физические (двигательные) действия, когда контроль со стороны сознания ни постороннему, ни даже самому исполнителю не заметен, хотя он безусловно есть.

Взять хотя бы работу машинистки, печатающей со скоростью в несколько сот знаков в минуту (не говоря уже о победителях различных соревнований, работающих со скоростью более тысячи знаков в минуту), или исполнение сложной музыкальной пьесы пианистом-виртуозом, когда контроль за движениями пальцев рук со стороны сознания совершенно не заметен никому, в том числе самому исполнителю. Однако никто не сомневается в наличии такого контроля, ибо работа как машинистки, так и музыканта — это прежде всего работа сознания, а лишь затем работа рук. Просто работа рук здесь доведена до такого совершенства, что она стала автоматизированной. Такой же уровень исполнения деятельности наблюдается и в ряде других известных случаев, например, при скорописи, когда пишущий вовсе не думает о почерке, даже об орфографии; при ходьбе, когда нет нужды контролировать порядок перестановки ног и т.д., т.п. Все эти факты свидетельствуют о высшей мере освоения данных действий.

Для мыслительных действий высшей мерой освоения является работа не только с опорой на некоторые критерии качества действия, но и оценка критериев, даже способность к их созданию, к самостоятельной выработке соответствующих критериев качества формируемого действия. Иначе говоря, критичность оценки совершаемого — это и есть высшая мера освоенности мыслительного действия.

Конечную цель всякого обучения, как уже отмечалось выше, составляет не накопление знаний, а формирование умения действовать с помощью знаний («со знанием дела»). Поэтому мера овладения действием — это важнейший критерий оценки качества обучения, свидетельство наличия всех вышеназванных качеств сформированного действия.

Таким образом, придание перечисленных качеств формируемому действию препятствует возникновению соблазна бездумного копирования заданного или показанного образца, ограждает от опасности сползания к механическому натаскиванию на каких-то постоянных и неизменных шаблонах и догмах. Эти качества свидетельствуют о богатых возможностях формирования как раз творчески мыслящего исполнителя деятельности.

Когда формируемые действия обладают такими качествами, как разумность, сознательность, обобщенность и критичность, они не только свидетельствуют о высокой степени сформированности деятельности, но и о ее надежности — прочности, гибкости и высокой приспособляемости к новым условиям.

Бытует мнение, что хорошую методику можно создать чуть ли не на все время и на все случаи жизни, т.е. универсальную. Если речь идет об обучении действиям, деятельности, то такое мнение неверно. Однако нельзя, к сожалению, от него просто отмахнуться, признав его наивным, когда придерживаются подобного мнения многие методисты. Нужно доказывать на деле, что обучение конкретной деятельности требует конкретной методики, что оно отличается от изучения общенаучных дисциплин, где присутствует достаточно абстрактное содержание, состоящее из идей, теорий, принципов и законов науки, и методика их изучения может быть более или менее общей для одного предмета. Но и тут следует напомнить, что в рамках даже одного предмета, например, математики, арифметику и алгебру надо изучать все же разными методами, так же, как историю культуры (например, живописи) и историю науки (допустим, философии), как исторические науки, видимо, также нецелесообразно изучать одними и теми же методами. Говоря иначе, знания можно «давать» в общем и целом одним и тем же методом, как это общепринято в традиционном обучении — рассказывать, объяснять, разъяснять и т.д., о чем бы речь ни шла: о работе ли на телеграфном аппарате или об его устройстве.

А когда речь идет о деятельности, то для обучения разным действиям внутри одной деятельности, не говоря уже о разных деятельностях, должна каждый раз составляться своя специфическая методика. Одним и тем же методом о разных деятельностях на словах можно лишь рассказать, но не научить действовать. По этой причине в практике ускоренного обучения наиболее емкую часть работы методиста (преподавателя, инструктора обучения, наставника) составляет разработка конкретной методики обучения каждой отдельно взятой (избранной или заданной требованиями практики) деятельности. Емкой эту часть работы считают не потому, что она отнимает много энергии или средств, времени или сил от организаторов обучения, а потому, что в ней заложен успех обучения. Именно от качественно разработанной методики обучения зависит и быстрота овладения действием, и качество подготовки обучаемого, его мастерство, и, стало быть, экономический эффект: быстрее и лучше — значит, дешевле и выгоднее.

Если хорошо разработана методика, то другая часть работы — организация самого процесса обучения, управление им — приобретает подчиненный характер, хотя значимость ее для конечного успеха ничуть не меньше. Подчиненность ее в том, что при хорошо продуманной и четко прописанной методике работа обучающего по управлению процессом обучения облегчается как физически, так и психологически, ибо ему остается лишь внимательно следить за тем, чтобы обучаемые строго придерживались схемы ООД, данных там ориентирующих указаний, а вмешиваться только в тех случаях, когда наглядно представленных ориентирующих средств кому-то окажется недостаточно и потребуются дополнительные разъяснения (устная ориентировка, уточняющая и конкретизирующая письменную, графическую или любую другую материальную или материализованную).