Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

Не останавливаясь на других операциях и действиях по наладке токарного автомата, а обратив внимание только на описанную выше, наиболее ответственную и сложную их часть — установку кулачков и режущих инструментов, контрольно-измерительные операции и подналадку, — уже можно сделать вывод об особенностях предъявления задач, решение которых при умелом чередовании сложных с простыми формирует сложную деятельность наладчика токарных станков. (Более подробно и последовательно рассмотреть обучение этой деятельности можно ниже, в разделе книги о практическом опыте ускоренного обучения).

Итак, разработка учебно-методических средств ориентировки в будущей (осваиваемой) деятельности (схемы ООД) и набора учебных практических задач в основном завершена, а теперь надо подготовить сам процесс обучения с помощью этих средств. И процесс обучения по данной методике принципиально отличается от традиционного: учитель (преподаватель, инструктор, наставник) не учит , а организует учебный процесс, в котором ученик учится сам , а преподавание выступает как управление этим процессом. Словом, преподаватель создает возможность ученику учиться самому , помогает активно овладевать деятельностью, то есть научиться профессионально действовать. Это должно обеспечиваться высоким качеством учебно-методических средств.

Подготовка к ускоренному обучению по новым методикам лишь в основном завершается составлением соответствующих обучающих средств в виде схем ООД и системы задач. Необходима еще проверка их полной пригодности для субъектов учебной деятельности — учителей и учеников, и внесение в них поправок и уточнений. Учитель (преподаватель, мастер производственного обучения, инструктор, тренер и т.п.) и ученик (любой учащийся человек — слушатель курсов переподготовки, студент, учащийся ПТУ, колледжа, техникума, солдат или курсант учебного подразделения или слушатель военной академии и т.д.) при использовании принципиально новых методик обучения оказываются в совершенно непривычной учебной обстановке.

Поскольку учитель не учит в общепринятом смысле, то ученик должен учиться сам. Однако учитель должен организовать его учебную деятельность таким образом, чтобы при этом у ученика успешно формировались умения и навыки профессиональных действий, подкрепленные прочными и глубокими знаниями, гарантирующими сознательность обучения. Профессиональные умения и навыки не передаются учителем ученику «из рук в руки», как и знания не переходят из головы учителя непосредственно в голову ученика, а все они — знания, умения, навыки — должны формироваться в собственной и, главное, безошибочной деятельности ученика, умело организуемой учителем.

Это первая и принципиальная особенность обучения в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Понятно, что подготовка к такому обучению требует безукоризненной отработки методики, чтобы было в ней все понятно не только учителю, но и ученику. Бывает, что с точки зрения специалиста, составившего учебно-методические средства, вроде все в них досконально учтено и понятно, но проверка на обучении хотя бы нескольких человек, а порой даже одного-двух людей выявляет непонятные для них места (фразы, указания, условия задачи, последовательность действий, названия операций, буквенные сокращения, условные знаки и т.п.)

Вот только один пример. Когда впервые были составлены схемы ООД (учебная карта) и экспериментальный текст для обучения телеграфистов на буквопечатающем телеграфном аппарате, были сразу обнаружены два недочета. Первый — непонятность ориентирующего указания (команды) для пальцев и рук, а второй — нецелесообразность составления учебного текста для перепечатки из случайного набора букв, цифр и знаков.

Проверка на одном испытуемом показала, что ориентирующая руку и палец команда (указание) не учитывала последовательность действий обучаемого. Команда сначала указывала, каким пальцем нужно нанести удар, а руку (правую или левую) называла во вторую очередь. Обучаемый оказывался в затруднении, например, перед такой командой: «Первым пальцем правой руки вверх». Найти первый палец вроде пустяк, но он делал паузу: «А какой руки?» «Ага, правой». Это уже задержка, а причина ее — недостаток ориентирующего средства: нелогично называть сначала палец и лишь потом руку, а логичнее сначала выбрать нужную руку, а затем уже палец на этой руке. Такой недостаток ориентирующего средства всерьез мешает быстроте действий. После проверки пришлось перестроить все команды-указания (например, названная команда стала выглядеть так: «Правой первым вверх». И короче и сразу понятнее, потому что логичнее.

А составление текста из случайного набора букв, цифр, знаков и пробелов, продиктованное стремлением к равновероятности повторения одних и тех же клавиш (букв), оказалось неверным. Составители не учли того обстоятельства, что в конструкции клавиатуры телеграфного аппарата уже заложена частота повторения в русскоязычных текстах тех или иных букв. И поскольку на периферии клавиатуры расположены клавиши с буквами и знаками, которые употребляются реже, то на долю четвертых пальцев (мизинцев) обеих рук отведены зоны с большим количеством букв (клавиш), чем для вторых и третьих пальцев. Поэтому равновероятность повторения этих букв в учебном тексте оказалась нецелесообразной, так как создавала чрезмерную нагрузку на мизинцы, которой в нормальных текстах они не испытывают. Иначе говоря, тексты создавали неестественную ситуацию для печатающего, что противоречит интересам формирования уверенных и твердых навыков. После проведенной проверки отказались от текста со случайным набором букв и знаков, а стали для перепечатки предъявлять обучающимся любые тексты из художественных произведений, научных книг, газет, журналов, учебников. Тогда нагрузка на все пальцы стала равномерной, и главное, естественной.

Необходима подобная проверка удобства (правильности, целесообразности и т.д.) пользования учебно-методическими средствами и по всем другим параметрам.

Для этого нужно «прогнать» всю методику через локальный эксперимент на небольшой группе испытуемых, иногда даже на единичном обучаемом.

Часто обнаруживается недостаточное количество ориентирующих указаний в схеме ООД, что обычно бывает вызвано иллюзией составителя методики: если самому все предельно ясно и понятно, то ему кажется, что любому другому тоже понятно. Для большинства новичков каких-то ориентиров для правильных действий может явно не хватать, что и обнаруживается в локальном эксперименте, и тогда схема ООД дополняется и уточняется.