Борис Бадмаев - Психология и методика ускоренного обучения

Это происходит по одной, более широкой и общей для всей традиционной системы обучения причине: обучение действиям подменено обучением знаниям , а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.

Следовательно, давать человеку знания — это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности, грамотнее ее исполнять. Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.

Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые обучаемому знания были полезны для дела, могли быть использованы немедленно в практической деятельности, чтобы он сразу научился применять их на практике? Для ответа на этот вопрос надо вернуться к схеме 1 и по ней проанализировать функцию каждого из элементов означенной структуры учебного процесса: «сообщение знаний» — «запоминание знаний» — «конечный результат обучения (багаж знаний)».

Первые два элемента служат для третьего, а третий — для будущей практики.

Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экзамене (зачете), служит как бы свидетельством готовности человека применять эти знания на практике. Так во всяком случае принято считать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном отсутствии такой готовности.

Все три элемента имеют одну общую функцию — дать человеку заблаговременно в голову полную ориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний. Имеется в виду, что, запечатлев в памяти все эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать подходящие к случаю знания из кладовой памяти примерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хирургу во время операции то скальпель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.

Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики, говоря мягко, слишком часто не оправдываются. Просто-напросто естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, зафиксированные в книгах, и все возможные варианты их практического использования. И тем более это нереально: нельзя знать о всех возможных в предстоящей жизни случаях, которые потребуют их применения. Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту проблему, так: если «сообщение знаний» и «запоминание знаний» — эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспечить человеку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заменить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?

Путь к решению этой проблемы в начале 50-х годов был найден профессором П.Я.Гальпериным, автором уже упомянутой выше концепции поэтапного формирования умственных действий. В русле этой концепции получили впоследствии обобщение и объяснение сотни новых фактов, добытых в экспериментах им самим и его учениками и последователями.

Так возникла психологическая теория, которая легла в основу кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и обучения профессиональной деятельности в частности. Появилась возможность создавать новые, более эффективные методики, значительно ускоряющие процесс становления умения практически действовать, обеспечивающие быстрое продвижение от ученичества к профессионализму в деятельности.

Логика рассуждений П.Я. Гальперина, поставившая под сомнение традиционную структуру процесса обучения «сообщение знаний» — «запоминание знаний» — «багаж знаний», привела к выводу, суть которого можно сформулировать примерно так:

• Если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разньм причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности и его впоследствии приходится по существу заново учить реально действовать,

• и при этом оказывается, что даже имеющиеся в памяти (заученные) знания человек не умеет применять на практике,

• то, значит, необходимо дать обучаемому достаточные для правильного выполнения действий (деятельности) зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, зазубривания, механического их запоминания, безошибочно действовать в практическом плане.

Эти зримые ориентиры, названные «схемами ООД» («схемы ориентировочной основы действия»), даются обучаемому прямо в руки. Это могут быть учебные или учебно-тренировочные карты, содержащие все сведения о порядке и последовательности выполнения заданных действий и операций. Эти сведения полностью ориентируют новичка в осваиваемой деятельности.

Внешне представленные ориентиры заменяют собой знания, которые при традиционной системе обучения стараются (точнее, безуспешно пытаются) вложить «внутрь», в голову, как бы закладывая (или в наивной надежде заложить) в нее впрок все нужные ориентиры для правильной деятельности в будущем.

В этой связи психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности — мыслительной, речевой, физической (двигательной), перцептивной (деятельности органов чувств: зрения, слуха, осязания и т.д.) — как единства двух взаимосвязанных и взаимообусловленных частей — ориентировочной и исполнительной. Без четкой ориентировки в том, что и как делать, невозможно правильно исполнить деятельность, отдельное действие или его элементы — операции. А без правильного исполнения операции, действия, деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия и сориентировать дальнейшие действия и продолжать деятельность. А вот упомянутые выше схемы ООД делают безошибочной эту ориентировочную часть действия, ибо при пользовании ими не нужно вспоминать (и ошибаться), что и как надо делать и в какой последовательности. А раз так, то и исполнительная часть действия становится безошибочной и легко выполняемой: чего же проще — смотри и делай, как показано на схеме.

Структура учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, имеет вид, совершенно не похожий на традиционную (сравни: см. схемы 1 и 2). Эту новую структуру можно представить так: