Сергей Новосадов - СМЕНА КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВА ЧЕЛОВЕКОВ

– цель;

– проблема;

– переформулировка цели в задачи;

– метод переработки информации и принятия решения;

– средство получения информации;

– оценка качества и достоверности полученной информации;

– принятие решения;

– контроль и оценка результатов решения.

Это позволит достаточно оперативно и, что самое главное, качественно принять соответствующее решение или сделать определенный вывод.

Вроде бы все определенно и понятно.

Однако в этой модели есть существенный недостаток, который открывается вопросом – как индивидуум и по каким критериям будет определять качество и достоверность полученной информации? Ответ на данный вопрос кроется в одном из свойств информации – объективности , которая выражается двумя взаимодополняющими свойствами: объективность, отражающаяся в практике жизни и соответствие субъективного восприятия индивидуумом объективной практики жизни. Если это соответствие есть то, решение будет качественным, если этого соответствия нет, то качество решения будет зависеть от вероятностных предопределенностей, вызванных догадками индивидуума, или случайностными обстоятельствами.

Второй путь, генетически-качественный , дающий возможность, исходя из «тупикового» состояния, науки и образования, вернуться к переосмыслению достигнутых результатов и «…осмотреться вокруг и поискать среди новейших достижений в отраслях знаний о человеке что-нибудь, что помогло бы нам по-новому увидеть, как человек познает мир» [8]. Для этого «… усомнившись в непогрешимости наработанных в прошлом так называемых принципов обучения (кроме них, в теориях об учебном процессе ничего теоретического и нет), попытаться выйти из круга, очерченного этими принципами и изначальным представлением о том, что мы знаем, каким должен стать тот, которого мы «образовываем» [8].

Позитивность данного направления обусловлена тем, что предлагается не отказаться, а пересмотреть, взглянуть по-другому на вопросы мировоззренческой догматики и Гегелевской логики. Не зацикливаться на мнениях великих и не оспариваемых, а, применяя диалектику познания жизни 3 3 Безусловно, субъективное восприятие жизни, исходя из информационно-алгоритмической насыщенности, объемности, сегодня принципиально иное, если не говорить о приверженцах религиозно-философских догматов, чем у предшественников (прим. автора). , подойти к этому, опираясь на современные реалии и научные достижения. А вдруг получится, что своими учениями и постулатами они закрыли, загерметизировали изначально правильные учения (не исторически сложившиеся религии, знания, а изначально установленные). Возврат к изначальному пониманию, основам, а также к смежности (бенчмаркетингу) с другими науками и направлениями, может дать ответ на современный научно-образовательный кризис.

Основной тезис данного направления состоит в том, что «В познавательной диспозиции преподавателя, предмета познания и учащегося, культивируемой на протяжении столетий в организации образовательных процессов, предмет познания проявляется для учащихся в статической форме. Эта форма даже не есть предмет познания, а лишь представление о нем. Это представление транслируется учащимся в виде системы знаний, системы современных представлений о предмете. Эта система знаний подменяет собою сам предмет познания. В этом и кроется причина несоответствия между традиционной практикой образования и представлением о том, как живая система познает мир» [8].

Предлагаемый вариант в рамках данного течения методики формирования учебного процесса с целью повысить эффективность передачи научно-образовательной информации, сводится к тому, что роль студента сводится к свободному поиску своей познавательной деятельности согласно теории самоорганизации или автопоэзиса 4 4 Один из центральных тезисов этой теории – «живая система не может не познавать, жизнь и познание – синонимы» (прим. автора). , а роль преподавателя к созданию познавательной среды, и изменения принципа от «я знаю, поэтому учу», к принципу «я не знаю предмета, а только довожу существующие знание по данному предмету и открываю сам предмет научного исследования в рамках преподаваемой дисциплины» . Однако здесь следует понимать, что предоставляя право обучающемуся самому выбирать познаваемую деятельность в созданной для него образовательной среды, необходимо дать ему толчок к этой деятельности. Этот толчок познавательной деятельности может дать исключительно преподаватель 5 5 Это важно понимать, тем более в том контексте, когда сегодня практически навязывается подход внедрения дистанционного образования, где при всей «хвалебности» сегодняшних либеральных учёных от образования, будет отсутствовать тот эмоционально-психологический контакт, который будет способен дать толчок обучающемуся заняться личной познавательной деятельностью. Получаемые таким образов новоиспечённые бакалавры будут представлять собой «зомби» т.е. люди, напичканные какой-то образовательной информацией, иногда противоречащей практики жизни. Они будут не способны к самостоятельному анализу и оценке ситуаций и, самое главное, не научатся ставить жизненно важные вопросы, требующие системно-комплексного и причинно-обусловленного решения, которые можно решать только при непосредственном контакте с преподавателем (прим. автора). , показывающий свои возможности и в предмете изучения и в методах исследования этого предмета.

Экстраполируя дальнейшие тенденции в контексте предлагаемой парадигмы образования, которая, с нашей позиции, позволит расширить возможности и эффективность образовательного процесса, необходимо сказать, что вопросы глубинного мировоззренческого характера, касающегося концепций жизненного мировосприятия самого преподавателя, который обязан влиять на познавательную деятельность студента, не раскрыта или она не входила в рамки данной темы исследования.

Вообще само понятие парадигма определяется как некоторое ограничение, указывающее определенное направление процесса, задающее ему определенные границы исходя из мировоззрения наблюдателя. Исходя из этого в данном направлении, существуют определенные не состыковки. В частности, говорится о том, что процесс познания нельзя формализовать (это один из главных принципов Диалектики, которую еще заложил Сократ), но в тоже время предлагается смена парадигмы образования (с Т. Куна на Ф. Капра [11]), опираясь на то, что образ мира у каждого индивидуален. Хоть и исходят из того что новая парадигма рождается из индивидуально-интуитивных прозрений учёных, но обходится по умолчанию то, что мировоззрение индивидуума в процессе его развития, формируется из той культуры (информационного пространства) в которой он живет, и где есть преобладающие концепции понятие мира и бытия. Вообще переход от одной парадигмы к другой это своего рода смена одной концепции управления на другую. В нашем случае образовательную концепцию управления образовательным процессом. Хорошо если она происходит в русле одной целеполагающей более высокой иерархической мировоззренческой концепции, а если переход произойдет в другую сторону, как определить ее правильность и эффективность. Эти вопросы будут обсуждаться далее.