Эвальд Ильенков - Выдающееся достижение советской науки

Последние десятилетия написана гора литературы о мышлении. В ней много интересного и поучительного, но много и неоригинального. В исследованиях по этой теме установилась традиция, внутренне связанная с описательным методом, хотя формально их авторы и заявляют о своих симпатиях к генетико-формирующему [71] методу. Мне кажется, что в работах А.И. Мещерякова показано, что мышление есть своеобразная форма предметной деятельности человека. Кроме того, как способ такой деятельности мышление менее всего определяется значениями слов и речевых высказываний. В философии применительно к филогенезу мышления эти положения установлены давно. Позитивизм и бихевиоризм надолго отлучили экспериментальную психологию от этих материалистических и диалектических традиций. Исследования Мещерякова вернули нас к ним, показав пути их конкретно-экспериментальной психологической разработки. К сожалению, это обстоятельство еще плохо учитывается некоторыми теоретиками и организаторами психологической науки.

Можно говорить о многих других важных аспектах наследия Соколянского — Мещерякова. Но хотелось бы особенно подчеркнуть то, что их практически-педагогическое наследие — а оно убедительно выражено в воспитанных ими людях — имеет исключительное теоретическое значение, составляет одну из основ подлинно современной психологии, устремленной в будущее».

Профессор Л.К. Науменко (Академия общественных наук при ЦК КПСС). «Одна из самых замечательных особенностей эксперимента заключается в том, что специальные задачи, связанные с формированием поведения, психики, мышления и речи слепо-глухого ребенка, то есть проблемы тифлосурдопедагогики, можно было ставить и решать прежде всего в общей форме, как проблемы философские, методологические, гносеологические, связанные с пониманием сущности, общих условий и механизмов формирования и развития человеческих способностей как таковых. Нам представляется, что никакая другая логика постановки проблем не могла бы привести к тем результатам, которые сегодня поражают наше воображение. Это отчетливо прослеживается на проблеме формирования речи.

Данная проблема заключалась не в том, что мир слепо-глухого ребенка, мир вещей специфичен, как специфичны знаки и значения его языка, но в том, что слепо-глухой ребенок не принимает не только слова, которые он мог бы связывать с предметами, но и сами эти предметы, не проявляет интереса к ним, не обнаруживает признаков ориентировочно поисковой деятельности, в том, следовательно, что мир вещей вначале не существует для него как предметный мир. Поэтому прежде чем браться за проблему увязывания «слов и вещей», «значений слов», следовало создать систему, в которой сами эти вещи обладали бы жизненным значением для ребенка, в которой, далее, эти значения совпадали бы с «общественными значениями» вещей в составе человеческой культуры и в которой сами вещи осознавались бы лишь как «знаки» деятельности, опредмеченной в них и составляющей их внутренний «контур», их «семантику», в которой, наконец, эта внутренняя форма вещи, ее «логика», переводилась бы на язык предметного действия и превращалась бы в форму деятельности с нею, в осмысленное движение руки.

Такая система и была создана И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Эта система приоткрывает завесу не только над тайной рождения психики, но и над тайной рождения языка вообще. Обращает на себя внимание прежде всего то обстоятельство, что в эксперименте слово выступает не столько как знак вещи, сколько как знак действия с нею и, что еще более важно, как редуцированная или «превращенная» форма действия с вещью, возникающая вследствие расщепления единой «деловой» деятельности ребенка и взрослого на функциональные составляющие и обособления этих функций.

В простейшем разделении труда между ребенком и взрослым действие взрослого, оставаясь по своему «натуральному составу» деловым действием, все более становится одновременно и действием-сообщением, действием-информацией, действием-инструкцией. Исполнительная функция все более переходит в руки ребенка, регулирующая — в руки воспитателя. Форма деятельности, ее «логика» все более и более обособляется от ее натурального, «делового», исполнительного состава и концентрируется в действиях взрослого, пока не превращается в жест. Жест — это уже не действие, хотя и еще не слово; он сохраняет форму действия без его «материи».

Следующий этап на пути «рождения языка» заключается в том, что, отделившись в жесте от действия функционально, форма действия, а следовательно, и внутренняя форма вещи, моделированной в деятельности, ее «смысл», отделяется от деятельности и материально, воплощаясь в особом теле, в особой материи — материи языка. Для существа дела совершенно безразлично, что представляет собой эта материя — звук или движение пальцев, как безразлична для смысловой субстанции образа вещи «психическая материя» его воплощения в «наглядном созерцании». Деятельность, закономерности ее развития, ее «превращений» и представляют собой ту общую и для слепо-глухих и для зряче-слышащих субстанцию мышления и языка, которая специфически овеществляется как в натуральном теле вещи, составляющей предмет созерцания, так и в натуральном «теле» знака». [72]

Президент Академии педагогических наук СССР В.Н. Столетов . «Расширенное заседание Ученого совета факультета психологии МГУ можно рассматривать как эпилог выдающихся достижений советских психологов в исследовании сложнейшего процесса становления человеческого сознания и одновременно как пролог к новым завоеваниям в этой неисчерпаемой области познания.

А.Н. Леонтьев глубоко и ярко раскрыл научную значимость фундаментальных исследований Ивана Афанасьевича Соколянского — Александра Ивановича Мещерякова. Выступления студентов — это научные документы потрясающей силы. Речи ученых, оценивающие значение уникального эксперимента, завершают общую картину события. Совет подсказывает ряд организационно-научных выводов. Тысячи, десятки, сотни тысяч педагогов-практиков ныне размышляют над вопросами совершенствования деятельности нашей школы. Они выступают в печати и на конференциях, шлют письма и доклады в Академию. Их весьма волнуют и те проблемы, которые обсуждались Ученым советом. Назовем некоторые из таких проблем: какую систему «учитель — ученик» в условиях всеобщего среднего образования можно считать наилучшей; что сильнее и надежнее стимулирует учение — развитие любознательности и увлечение учением или поощрение и наказание; как развивать активное мышление ученика и т. д. Материалы Ученого совета представляют большую ценность для решения названных проблем. И эти материалы должны быть доведены до педагогов школ.