Кейс Ваайман - Духовность. Формы, принципы, подходы. Том I

Согласованное целое

После того, как первое поколение, имевшее непосредственный опыт Источника, дало школе духовности ее основную форму, задача следующего и более поздних поколений — разрабатывать эту основную форму дальше, чтобы сделать ее доступной для большего числа людей. Мы видим, как постепенно возникает целое, органично устроенное внутри и сопротивляющееся внешним воздействиям. Наиболее сбалансированное описание этой фазы школы духовности дает де Гибер: «Это — органическое целое, в котором присутствуют все элементы, необходимые для духовного продвижения и в котором эти элементы соединены в стабильном и прочном равновесии. Каждая школа духовности составляет целое, в котором нельзя устранить, переместить или изменить ни одного элемента, не подвергнув при этом опасности стабильность целого и его освящающее действие, и отдельные части которого нельзя просто заменить частями из другой,

смежной, школы» [443] J. de Guibert, En quoi different reettement les diverses ecoles catholiques de spiritualite? 275; см. также J. de Guibert, Theologia spirituatis, Roma, 1937, 20; F. Vandenbroecke, SpirituaUteit en spiritualiteiten, в Concilium 1, 1965, № 9, 48–49; M. Dion, La spiritualite ignatienne, в Eghse et Theologie 20, 1989, 227–229; R. Morgay, Les Ecoles de spiritualite vers la piete modeme, в Etudes religieuses, Liege — Paris, 8, 1928; то же самое в R. Morgay, Les Ecoles de spiritualite chretienne. La pensee cathotique, Liege — Paris, 1928, 28. . Вопрос в том, насколько может отличаться школа духовности от того более крупного целого, к которому она принадлежит? В рамках католической духовности была весьма важная дискуссия на эту тему [444] Еще в своей Histoire de la spiritualite chretienne I–III (Paris, 1960–1965) Л. Буйе энергично требует, чтобы исходили из единой церковной духовности, ориентированной на единое Евангелие. См. также L. Bouyer, Le sens et la vie monastique, Turnhout — Paris, 1950. Обзор дискуссии см. в J. Sudbrack, Vom Geheimnis christlicher Spiritualitdt, в Geist und Leben 39, 1966, 24–44. . Выдвигались разные варианты решения этого вопроса о единстве и множественности. Одни проводят различие между «первичным» и «вторичным»: первично то, что является общим для всех форм духовности; разная систематизация общих элементов вторична [445] F. Саугё, Theses spirituelles, в F. Саугё, Patrologie et histoire de la theologie 2, Paris, 1933, 688–689. . Другие видят различие между основанием и развитием [446] H. Blommenstijn, Spiritualiteit en hoejejezelfkunt bedriegen, в Speling 29, 1977, № 1,112–113. . Иногда на единство и множественность смотрят как на два диалектически соотносящихся друг с другом богословских принципа [447] См., например, V. Truhlar, Pmblemata theologica de vita spirituali laicorum et religiosorum, Roma, 1960, 9-12; M. Domergue, Aux sources de la diversity, в Christus 16, 1969, № 62, 187–190. . Иногда многообразие истолковывается как различие в расположении элементов, общих для всех школ [448] G. Thils, Saintete chretienne, Tielt, 1958, 27. . И наконец, некоторые считают, что многообразие основано на диалектике средства и цели: цель духовной жизни во всех духовностях одна и та же, различия же происходят из многообразия опосредований [449] См., например, С. Bernard, Meditations spirituelles et diversite des spiritualites, в Nouvelle Revue Theologique 102, 1970, 605–633. . В конце концов дискуссия зашла в тупик.

Доступность

Более важным, чем вопрос о соотношении школы с более широким целым, является вопрос о ее доступности. Ведь опыт Источника заключался в том, что один или несколько человек посвятили свою жизнь поиску Божьего прикосновения. Но чем больше школа превращается в систему или метод [450] M. Dion, La spiritualite ignatienne, в Eglise et Thiologie 20, 1989, 229. , тем более подавляемым оказывается уникальный путь отдельного ученика. «В такого рода духовности образование легко принимает форму внушения теоретической доктрины. Все направлено на то, чтобы ученик воспринял данную духовность и воплотил ее в своей жизни, но делается меньший акцент на том, чтобы ученик сделал эту духовность чем-то всецело своим» 28. И все же процесс свободного усвоения того, что предлагает школа духовности, составляет сущность школы: «Школа духовности есть тот характерный способ, которым определенное собрание людей или определенный период отображают духовный путь к Богу, предпринимаемый душой» 29. Школа духовности должна предоставить пространство для этого пути. «Именно внутри этого пространства я должен открыть духовную реальность, прилепиться к Богу и тем самым соединиться с Ним» 30.

Реформа

Вслед за первым поколением, в котором опыт Источника еще жив и обладает созидательной силой, приходят новые поколения, в которых этот опыт блокируется сверхинституционализацией. В такие моменты существующие школы реформируются. Опыт Источника, так сказать, заново приводится в действие. Так, клюнийская реформа нам известна как обновление бенедиктинцев 31. Подобно этому, в XVI веке были обновлены и реформированы нищенствующие ордена. Также и крупные духовные движения, такие как Ecole Frangaise, следует рассматривать как реформирование нескольких школ. Необходимость реформы становится очевидной, как правило, с разных точек зрения: доступ к опыту Источника оказался заблокированным сверхорганизованностью; первоначальный синтез более неуместен в социорелигиоз- ном контексте; совокупность средств более не ощущается как то, что ведет к цели. Тогда наиболее настоятельным становится новое открытие истоков, при котором ученики уже не связывают свои собственные пути с путем данной школы. На Западе что-то похожее происходит уже с 60-х годов (XX века. — Прим. пер.). Те, кто отвечает за образование, говорят об образовательном кризисе, о критической настроенности новых членов духовных школ, об уходах из орденов и конгрегаций, о неспособности руководителей школ понять автономию и ответственность новых членов, о включении желаний самореализации и личной свободы, а также о требовании минимизировать уставы и правила 32.

Оглядываясь назад, мы видим следующую основную структуру: школа духовности — это духовный путь, берущий начало в опыте Источника, доступ к которому обеспечивается средствами школы (литургией, формами религиозной жизни и так далее); этот опыт Источника идентифицирует данную школу в культурном пространстве, обеспечивает ей меру прочности в случае реформ и открывает для нее особую перспективу в будущем.

Когда школы духовности характеризуют себя, они, как правило, используют основополагающую метафору «пути». Иудейская духовность описывает себя такими словами, как thorah [451] С. Bernard, ibid., 605.51 См. F. Cayre, Theses spirituelles, 689.к См., например, V. Branick, Formation and Task, в Review for Religious 28, 1969, 12–20; J. Keller, Some Observations on Religious Formation and Spirituality, в Review for Religious 29, 1970, 506–513; см. также L. Rulla, Depth Psychology and Vocation. A Psychosocial Perspective, Rome — Chicago, 1971. (наставление в жизненном пути) и halacha (ход жизни). Христиане, на которых смотрели как на «последователей Пути» (Деян 9:2, ср. 19:9, 23; 22:4; 24:14, 22) [452] См. пер. В. Кузнецовой. — Прим. пер. , «истинный путь жизни» [453] Так у автора. — Прим. пер. К. Koch, derech, в TWATll, 1977, 294–295.F. Notscher, Golteswege und Menschenwege in derBibel und in Qumran, Bonn, 1958. (Ин 14:6) видели в Иисусе. Буддийская духовность представляет себя как «колесницу» (яна), устремленную к Просветлению (боддхи), и выделяет три потока: Малую Колесницу (хинаяна), Большую Колесницу (махаяна) и Алмазную Колесницу (ваджраяна). Даосизм вращается вокруг дао, что означает «путь». В исламе принятая мистиками форма жизни обозначается словом tariqa, что означает «путь». Немного задержимся на метафоре «пути», применяемой вышеприведенными духовными традициями.