Пауль Наторп - Избранные работы

Это, конечно, только различие в степени, но тем не менее различие очевидное.

По существу, это то же самое различие, какое вообще имеет место между теорией и практикой. В практике вопрос не в том, как следует поступать всегда и везде или хотя бы во многих сходных случаях, но только в том, что нужно делать теперь, в этом исключительном, в таком виде нигде не повторяющемся случае сообразно его особенным условиям. Например, что может быть достигнуто именно в этом определенном классе, с этими определенными учениками, наконец, вот с этим одним определенным учеником при существующих именно теперь условиях, при данном уровне знаний, данной степени внимания или при той, которая может быть достигнута, и так далее, в данный срок, в течение данного часа или той его части, которая отведена для этой определенной задачи? Речь идет не о том, что должно быть достигнуто (вообще), но о том только, что может быть достигнуто (здесь и сейчас) и как может быть вернее всего, в кратчайший срок, с наименьшей затратой сил, с наименьшим количеством неблагоприятных посторонних влияний достигнут наилучший из возможных результатов.

Это ведет нас, конечно, к новому вопросу, которого мы до сих пор не касались: к вопросу о силах, которые находятся в нашем распоряжении, об имеющей место затрате энергии. Этот вопрос ставит нас лицом к лицу с исследованием физических основ тех духовных отношений, которые существуют между воспитателем и воспитанником, и, следовательно, с физиологической и, что почти то же самое, экспериментально психологической стороной научного обоснования педагогики.

Всякая, даже самая духовная работа воспитателя над ребенком бесспорно материально обусловлена определенным внешним, данным в пространстве и ограниченным во времени, следовательно, причинно определимым взаимоотношением обоих. Они должны видеть и слышать друг друга; учитель должен уметь управлять рукой ученика, заставляя его показывать, писать, рисовать, заниматься ручной работой, управлять его языком, наводя его на разговоры; для этого он должен сам всячески пользоваться руками и языком, словом, они должны оба «обнаруживать себя» друг перед другом, и это обнаружение совершается, как указывает уже самое слово, не иначе, как внешне, наружно, т. е. через посредство пространства. Всякое такое обнаружение или проявление направляется многообразной и запутанной, но для каждого индивида центрально объединенной системой сил: нервной системой и в особенности центральной нервной системой. Эти различные индивидуальные системы вступают благодаря взаимному обнаружению и воздействию в многообразные и многосложно переплетающиеся отношения энергий друг к другу. Исследование этих отношений является делом физиологии, преимущественно физиологии органов чувств и мозга, куда в качестве особенно для нас важного отдела относится физиология речи; очень близкими, но все-таки другими приемами то же поле исследования обрабатывает экспериментальная психология. Для педагога будет, без сомнения, поучительно бросить внимательный взгляд на эту область и до известной степени освоиться с ней.

Но, несмотря на то, что я весьма далек от мысли оспаривать за этими многообещающими исследованиями, даже при тех успехах, которых они достигли до сих пор, их теоретическое или практическое значение для педагогики, я все-таки не могу признать, что эти занятия имеют первостепенную важность для педагога. Как бы специально ни производились эти исследования (и по самому своему существу они только так и могут производиться), все-таки для целей практической педагогики до сих пор, насколько я вижу, из них можно извлечь только общие представления и притом почти исключительно такие, которые с достаточной для практической цели точностью могли быть и действительно уже давным-давно были выработаны и без помощи физиологии и экспериментально психологических исследований. В лучшем случае они говорят нам с какой-нибудь новой и притом всегда самой внешней стороны о человеке вообще, а не об этом определенном человеке, которого мы имеем перед собой и на которого должны воздействовать. Ведь его мы не можем сделать объектом психологического или экспериментально психологического исследования до или во время педагогической работы над ним. Чисто физиологические методы здесь почти совершенно неприменимы. Если бы мы даже и могли благодаря какому-нибудь усовершенствованному методу осветить изнутри его череп рентгеновскими лучами, чтобы узнать состояние его нервной системы в данную минуту, то вряд ли бы мы узнали этим путем что-нибудь существенно новое о тех способах, какими лучше всего можно в данную минуту подействовать на него. Вообще физиология до сих пор еще очень неуверенно судит по состоянию мертвого мозга и нервного волокна о том, каким образом вообще могут происходить процессы в живой нервной системе, и по этим данным истолковывает, насколько это возможно, эксперименты, производимые над живыми людьми; причем каждый осторожный психолог будет добавлять, даже усиленно подчеркивать, что здесь до сих пор почти все является только непостоянной гипотезой и что лишь путем медленного движения вперед можно будет хоть на несколько шагов приблизиться к уразумению действительных явлений. Правда, экспериментальная психология надеется, опираясь на простое «внутреннее наблюдение», проникнуть дальше. Она, например, заставляет испытуемого определенно отвечать на определенно поставленные вопросы о том, какие восприятия, представления и пр. он находит в себе, и затем сопоставляет все эти показания в тщательных статистических таблицах для того, чтобы, если для этого достаточно материала, извлечь из него с надлежащей осмотрительностью общие выводы. Я совсем не утверждаю, что эти выводы, поскольку они общие, не имеют совсем никакой ценности для педагогов, так как ведь только исходя из общего можно достигнуть познания индивидуального. Но для того, чтобы сделать из этого то применение, которое ему как раз важно для его непосредственной практической задачи, он должен был бы сам уметь экспериментировать или планомерно производить наблюдения над своим воспитанником. Но вряд ли имеется для этого какая-нибудь возможность в самом процессе воспитания и преподавания. Это заметно повредило бы работе воспитателя, в особенности преподаванию в классе; его работе была бы поставлена побочная цель, и чем серьезнее он к ней отнесся бы, тем вернее она пошла бы вразрез с главной, в сущности, единственной подлинной целью преподавания.

Но, к счастью, педагогическая и преподавательская практика вовсе не так нуждается в такого рода психологическом экспериментировании и наблюдении. К счастью, учитель или воспитатель имеет перед собой не один мозг и нервную систему, но всю живую личность, которая достаточно дает знать о своей внутренней жизни без помощи всяких иных, кроме естественных, экспериментов, состоящих либо в прямом вопросе, который относится к предмету, из него вытекает и с ним связан, либо в косвенном побуждении ученика к самопроизвольному обнаружению, в возбуждении его интереса к той или другой наиболее важной в данный момент стороне дела. Опытный воспитатель и учитель сам является непосредственно в своей педагогической деятельности в достаточной степени для своих целей наблюдателем и экспериментатором, и посредством этого наблюдения и экспериментирования он извлекает из «испытуемого», не давая ему это сознать, все наиболее для себя ценные сведения. Здесь преимущественно должны мы искать психологию, пригодную для педагогики.