Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Согласно ныне действующим образовательным стандартам, учебный материал должен обеспечить: во-первых, создание благоприятных условий для выработки молодым человеком собственной жизненной позиции; во-вторых, возможность каждодневной ориентации в потоке противоречивой общественно-политической информации; в-третьих, необходимые предпосылки для деятельности во всех основных сферах социальной жизни.

Этим условиям отвечают основные элементы культуры, включенные в школьные курсы: знания, способы деятельности, процедуры творческой деятельности, опыт эмоционально-личностного отношения к миру. Обязательными для усвоения являются те элементы культуры, без которых не может осуществляться типичная для человека и гражданина деятельность (экономическая, политическая, семейная, бытовая, познавательная и др.). Обязательный минимум, например, обществоведческого образования охватывает не все элементы культуры, а лишь знания и учебные умения.

Исходя из этого, вполне правомерно считать, что одной из главных целей философской пропедевтики в школе будет формирование у учащихся основ философской культуры мышления, опирающейся на знание (предмета) философии и на умение проявлять свой творческий потенциал в данной предметной области посредством философствования, то есть постижения предмета философии не извне (информативно), а изнутри (коммуникативно) посредством постоянного конструктивного диалога, где собеседниками каждого становятся не только сверстники и педагог, но и тот или иной философ.

Здесь как минимум возникают две проблемы философского понимания: первая связана с понятием единства сознания человека; вторая – с феноменом самовыражения, объективным аналогом понимания, по А. Ф. Лосеву. Феномен самовыражения возникает в проблемном поле бытийности субъекта и указывает на безграничные в своем постоянном развитии возможности человека. Но все дело в том, что не во всяком самовыражении проявляются его сущностные характеристики. Необходимо помнить, что, например, в мировоззренческой идее субъектно-объектное противопоставление личности и мира достигает своего наивысшего развития. Мир противопоставляется Я как абсолютное «другое». Он, в силу объективности, теряет свою самоценность и выступает для Я лишь средством реализации мировоззренческой идеи.

Эта проблема может быть решена только на пути признания неявных структур субъективности в единстве с активностью сознания раскрывающих целостную природу человека, признающего «инаковость» мира и вступающего с ним в отношение гармоничного единения, диалога. Возможности последнего не ограничены, так как философия диалога обращается к действительности с точки зрения человеческих отношений. В центре внимания оказывается не «субъект», а человек, мыслимый как «обращенное сознание», где «другой» наполняет смыслом его существование, а поэтому с необходимостью входит в онтологию сознания. Может ли человек как существо конечное, действующее в определенное время и в ограниченном пространстве «собрать бесконечность» (М. К. Мамардашвили) – этот вопрос является принципиально важным для осмысления целостности человека в процессе образования.

В общем и целом, мы можем говорить о трех моделях «понимания», соответствующих трем отношениям человека к миру – теоретическим, практическим и ценностным. Значит, это будут – рефлексивная, ценностно-эмпатическая и деятельностная модели понимания. Педагог Г. В. Коновалова в своем диссертационном исследовании «Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии» дает детальную характеристику этим моделям (см.: Коновалова Г. В. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2001. С. 14).

Для рефлексивной модели понимания важно, что понимание возникает только на основе интереса к предмету изучения и способствует получению личностно-значимого знания. Процесс понимания изменяет всю личность, затрагивая ее ценностно-смысловое ядро, она развивается в рефлексии и саморефлексии. Ценностно-эмпатическая модель понимания связана с особым эмоциональным переживанием, проживанием знания, вживанием в него на основе сопоставления с собственным субъектным опытом. Для нас эмпатия важна как процесс моделирования «Я» на основе идентификации. Деятельностная модель понимания означает практическое проживание ситуации. Понимание влияет на формирование адекватной самооценки, Я-концепции.

В своем исследовании Г. В. Коновалова показала как данные модели способствуют реализации аксиологической направленности обучения философии. «Мы выяснили, – пишет Г. В. Коновалова, – что безусловно положительное принятие ученика, субъект-субъектные отношения, конструктивный диалог, гуманное общение, опора на жизненный опыт учащихся нацелены на развитие их духовности, ценностного самоопределения. За реализацию этих условий ответственен учитель, чье мышление, ценности, взгляды на ученика и сама личность должны измениться на основе идей педагогической аксиологии» (там же). От себя же мы можем добавить, что философское самовыражение и понимание являются непременным условием пропедевтики философских знаний.

Можно выделить три стадии становления личности в обучении. Первая стадия – идентификация. Человек адаптируется к социуму, усваивает «копии» «препарированного» в учебных целях знания, проходит тренинг (на репродуктивной основе) технологически-исполнительских возможностей на среднем социально приемлемом уровне. Вторая стадия – индивидуализация. Она характеризуется гуманизацией педагогического воздействия, режимом свободного развития в плане самоутверждения. Философская пропедевтика открывает возможность для перехода личности на третью стадию становления – персонификацию. Личность воспринимается как носитель специфической духовности, связанной с трансцендентальными усилиями человека. М. К. Мамардашвили разработал своеобразную методику прохождения этой стадии, которую можно назвать «трансцендентальной дидактикой».

Преподавание философии «по Мамардашвили» можно определить как философскую коммуникацию, цель которой в том, чтобы индуцировать мысль слушателей, но мысль не отождествляемую с псевдоактивностью в проблемном обучении (по разрешению, например, вымышленных проблемных ситуаций из истории философии). Мамардашвили стремился показать, что философия не есть совокупность отвлеченных понятий, лишенных всякого жизненного смысла. «Мертвые знания нам не важны, – писал он, – мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то, в качестве нашей способности мышления и то, что мы можем сейчас сами придумать» (цит. по: Голубева Л. Указ. соч. С. 14). То есть главная задача дидактики – учить мыслить. «Самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается „педагогикой“, ничему сам специально не учит, является молчаливым примером. Но душевная смута именно здесь и возникает» (Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 177).