Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

Трансцендентальная дидактика Мамардашвили состояла в применении двух операций. Первая – «удержание». «Удержать» мысль – значит уйти от имеющегося содержания, то есть отстраниться от найденных кем-то и когда-то смыслов, идей, вернуться к началу – «точке» – месту приложения жизненных сил индивида. Вторая операция – «повторение». Это интеллектуальная ответственность индивида перед мыслью; в «кружениях» мысли следует сохранять единую, сквозную тему, ту, которую поднял в свое время наш собеседник – философ прошлого, чьи тексты мы расшифровываем здесь и сейчас.

Вступая в область образования личности, начиная разговор о парадигме оптимального образовательного процесса, мы, таким образом, наталкиваемся на очень тонкую «материю» индивидуальной философской культуры человека. Мы должны помнить, что, если о вещах молчат, это не значит, что их не видят. Молчаливый, возможно, видит вещи, о которых бездумно говорит речистый, так, что они отняли у него дар речи. Дети обычно молчат именно тогда, когда их спрашивают о хорошо известном. Этим они сбивают с толку самоуверенных взрослых. С очень раннего возраста дети идут на риск показаться глупыми, лишь бы не поступиться правом выбора между молчанием и речью. «Трагедия нынешней школы в том, – отмечает В. В. Бибихин, – что у ребенка там отнимают право на молчание. Хотят включать его описательную речь, как включают прибор» (Бибихин В. В. Язык философии. М., 1993. С. 25).

Мы вынуждены констатировать, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика выстраивала программный материал в соответствии с логикой научного познания, разрабатывала методы его усвоения. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний. Однако за границей рассмотрения оказывались способы усвоения знаний, да и сама мотивация на их усвоение.

Как известно, нормативные образцы усвоения, как правило, задаются в виде метазнаний (описаний приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, то есть знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать). При их усвоении в учении (т. е. самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризует избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности. Метазнания, или приемы познавательной деятельности, которые задаются обучением, несомненно, входят в способ деятельности учащегося, но это происходит не автоматически, а в результате их согласования. Все это в совокупности дает нам индивидуальный семантический «код», которым пользуется человек в познании мира.

В связи с этим можно согласиться с мнением И. С. Якиманской о том, что предметная дифференциация, которая вводится в современной школе, не способствует самореализации ученика. Первичной должна быть не однородная среда для отобранных по случайным признакам детей, а разнородная среда, через которую должны проходить все без исключения дети. Вначале надо дифференцировать не детей, а учебный материал, определяющий разнообразную образовательную среду (Якиманская И. С. Указ. соч. С. 39). На наш взгляд, курс философской пропедевтики может послужить той интегральной основой, которая сгладит негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить «индивидуальный семантический код» познания мира каждого ученика.

Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание предмета изучения. Поэтому необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на уровень знания предмета, т. е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. В этом видится главная задача образовательной деятельности вообще. Если же говорить еще шире, то это непременное условие жизни культуры, ибо только тогда, когда культура способна отдавать, ее наполняет жизненная сила, которая является ее смыслом.

Таким образом, пропедевтика философских знаний выстраивает новые образовательные отношения, фундаментом которых является принципы разумности, диалогизма и персонификации. Данные принципы служат базой для повседневного, живого общения и разговорного языка, но в образовательной среде, на школьном уроке, они, зачастую, подменяются догматикой, ссылкой на авторитеты и софистическими уловками. Слова при этом обнаруживают нищету смысла. Но на самом деле нищета в нас самих, если мы делаем слово нищим. Дети его таким не слышат. Оно полно для них загадочного и обещающего смысла раньше, чем вставляется в сетку значений. Когда у ребенка отнимают право на молчание и требуют «доносить словами на себя и на мир» (В. В. Бибихин), вымогаемая информация произносится обычно робким и бесцветным тоном. Такой тон резко выделяется на фоне характерного распева детской речи. До того дети участвовали в мире всем своим словесным существом. Все для них происходило не в них и не вне них, а разыгрывалось на просторе «близкого» мира.

Разумность, например, как принцип философской пропедевтики предполагает знание элементарных законов логики и умение пользоваться ими. Однако рассчитывать на педагогический результат – хорошее разумное мышление – только введя в школу курсы по формальной логике, было бы нереально. Исходя из собственного опыта преподавания логики, профессор М. Липман считает нецелесообразным вводить в школьные программы логику в чистом виде. Обучение логики как таковой не учит учащихся тому, как применять логику к предметам различных дисциплин и как работать с контекстом. Более широкий простор дает обучение, центрирующееся на использовании повседневного языка и неформальной логики. Ничто другое так не учит детей обоснованному рассуждению, как близкое и тщательное исследование многообразных форм использования самого языка и связанная с ним дискуссия о собственных наблюдениях и выводах. Одним словом, принцип разумности, в толковании Липмана, это – коррекция «жесткого» принципа научной рациональности. Можно сказать, что это принцип «мягкой рациональности» (см.: Философия для детей. М., 1996. С. 44).