Андрей Курпатов - Мышление. Системное исследование [litres]

И если для нас «знаки», «понятия», «теории» и «концепты» – это уже часть реальности, хоть и специфической, интеллектуальной природы (мира интеллектуальной функции), то для ребенка все они – условности.

Они могут им легко забываться, отменяться, радикально могут меняться и их значения. Пока понятийная сетка представляется ребенку чем-то дополнительным к тому, что он чувствует, переживает, ощущает, воспринимает, думает.

Поэтому период усвоения ребенком социальных правил, некой сложной и неоднозначной логики социальных отношений, является, по существу, не просто процессом сочленения его состояний (значений) с понятийной сеткой (знаками), но и превращением ее для него в реальность.

222. По сути, у ребенка возникают как бы две реальности – то, что он ощущает (реальность его состояний), и то, что он по этому поводу может сказать. Но пока это скорее некая псевдореальность, потому что приоритет ребенок, безусловно, отдает тому, что он чувствует, ощущает (уровень состояний, значений). Понятийные конструкты пока не являются для него тем, что необходимо принимать в расчет с той же серьезностью, с какой он относится к своим состояниям. Здесь сохраняются невероятные степени свободы – можно легко представить себе летающий автомобиль, волшебную палочку и что-то еще в этом роде.

223. Возникает ситуация, когда он может думать и «думать»: думая, он решает фактические задачи, например выстраивая какие-то отношения с другими людьми, а «думая», он играет в слова, создавая различные их комбинации, в которых вполне возможно и невозможное.

Это невозможное он может легко себе представить, но очевидно, что не может таким «знанием» воспользоваться – реальность снова отбрасывает его к уровню состояний (значений), где реальность такова, какова она на самом деле, и не согласовывается с тем, что ребенок себе воображает.

Таким образом, все чаще возникают зоны конфронтации между тем, что происходит на самом деле, и тем, какие истории может сочинить ребенок, пользуясь сложной системой знаковых конструкций. И эти несоответствия, эти зоны конфронтации с реальностью, по сути, приводят его когнитивные конструкты в некое соответствие с уровнем значений.

224. Очевидно также, что «с небес на землю» ребенка возвращают именно «другие люди». Это они заставляют его соотносить высказывания с реальностью и разрушают его «воздушные замки», и это вопреки им он принужден строить новые конструкции, подбирая для них все более и более надежные «основания». То есть ему приходится обращаться к уровню значений, как бы вытаскивая их в пространство своих знаковых игр.

Таким образом, опять же именно «другие люди» заставляют ребенка не просто выучивать некие знаки их взаимной коммуникации, но и подразумевать под ними то, что соотносится с «общими представлениями». Именно «другие люди» являются тем ограничителем, который вынуждает ребенка строить когнитивные схемы, согласующиеся с действительными значениями соответствующих знаков.

225. То есть на этом этапе своего развития ребенок сталкивается пока не с «реальностью Другого», а с реальностью через «других людей».

Они требуют от него приведения в соответствие его значений и используемых им знаков. Они обладают знанием того, как устроена социальная реальность и как «должно быть». Именно через них ребенок начинает воспринимать знаки как нечто реальное, что нельзя просто так отбросить, проигнорировать или иначе истолковать.

Однако, как мы видим, это в определенном смысле насильственный процесс – ребенку самому по себе это не нужно, он пока готов играться знаками, но не испытывает интереса к тому, чтобы их каким-то специальным и строгим образом организовывать.

Его личностное «я» еще всецело принадлежит уровню значений, он себя, так сказать, ощущает, а не думает о себе как о «личности» (хотя, впрочем, «в порыве» что-то такое и может заявить), обладающей «мировоззрением», «жизненной позицией» и т. д. и т. п. К этому осознанию он подойдет, только по-настоящему радикально переосмыслив свои отношения с «другими людьми», точнее столкнувшись с «реальностью Другого».

226. Теперь, вероятно, мы лучше можем понять значение уже указанного нами столкновения «созревающего сознания» с «реальностью Другого».

К этому моменту подросток представляет собой достаточно сложную и противоречивую структуру: с одной стороны, он уже всецело приобщен к миру интеллектуальной функции, вполне органично чувствует себя в культурно-историческом пространстве, куда он был вовлечен плотностью своих отношений с «другими людьми», с другой – существует целый ряд трудностей.

227. Во-первых, связь между уровнями организации его внутреннего психического пространства – уровнем состояний (значений) и представлений (знаков) – пока достаточно зыбкая. Да, он вполне умело пользуется словами, строит сложные конструкты, но то, что он переживает и чувствует (его состояния), пока сложнее, чем то, что он может об этом думать.

228. Не в последнюю очередь это происходит от того, что «другие люди» являются для него просто такими – сложными, самодеятельными, с объемным функционалом, – интеллектуальными объектами в ряду других. Он находится с ними в отношениях, и эти отношения для него реальны и ощутимы, однако то, как он выстраивает с ними коммуникацию, не учитывает их внутренней мотивации. Это во-вторых.

229. В-третьих, и это вытекает из второго, его собственное личностное «я» пока больше исходит из уровня значений (из состояний, в которых обнаруживает себя подросток), нежели из неких представлений подростка о себе как о личности. Чтобы воспринять себя в этом качестве, ему как раз и нужно будет столкнуться с «реальностью Другого».

230. Свою «личность» подросток обнаружит, лишь ощутив неподвластность «Другого» собственному желанию. Поскольку же его личностное «я», образно выражаясь, располагается пока «этажом ниже» понятийно-когнитивной сетки, то и реалистичность его представлений (уровень знаков) пока еще очень условна. Она не может быть для него действительной опорой в мышлении.

231. Отсюда, в-четвертых, мышление подростка пока парадоксально «нелогично». Он думает параллельно как бы в двух самостоятельных регистрах: условно говоря, то, как он что-либо чувствует, ощущает, переживает, и то, как он способен это проблематизировать (тут в ход идет присваиваемый им себе культурно-исторический фон – множество культурных нарративов, которые он постепенно усваивает и примеряет на себя, из книг, кинофильмов, рассказов других людей, из опыта социального научения и так далее).