Коллектив авторов - Христианская психология в контексте научного мировоззрения

По данным объективных исследований, ведущим, присвоенным как личностно-ценностный, является группоцентрический уровень. Этим объясняется крайняя принципиальность в вопросах соблюдения всех установлений, норм и законов, выраженное превалирование принципа «превосходства правила над личностью».

Вместе с тем надо сказать, что в рамках группоцентрического уровня возможен рост «вверх» и переход к более личностно зрелой фазе восприятия ученика. Тогда он начинает видеться как субъект собственной активности, способный к самоизменению в процессе учебной деятельности [319](но даже такой образ не позволяет еще увидеть в ученике целостное, уникальное, сущностное бытие ребенка). Все усилия учитель направляет на развитие учебных способностей — он «учит учиться», формирует компетенции, необходимые для успешной адаптации в социуме и освоения той или иной профессии. Такой педагог способен убеждать ученика, а не внушать или манипулировать, способен побуждать действовать в соответствии с присвоенными ценностями и ориентациями.

Каналы активности личности работают преимущественно в направлении отдачи. Созидательность учителя выражается в том, что он способен сохранять и транслировать ценности культуры, к которой он принадлежит; это — уровень, «принадлежащий культуре». (По В. С. Библеру: «Культура — форма самодетерминации индивида в горизонте личности» [320].) Таким образом, педагог реализует воспроизводство типа личности, свойственного данному обществу и культуре.

Просоциальный уровень связан с устремлениями гуманистической направленности. За каждым человеком, пусть даже далеким, не входящим в «свою» группу, подразумевается самоценность и равенство в отношении прав, свобод и обязанностей, принцип самоценности становится всеобщим. Гуманистический уровень характеризуется внутренней смысловой устремленностью человека на достижение таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равные блага другим, даже лично ему незнакомым, «чужим», «дальним» людям, обществу, человечеству в целом. «По сути, только с этого уровня можно говорить о нравственности, только здесь начинает выполняться старое „золотое правило“ этики — поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой, или известный императив Канта, требующий, чтобы максима, правило твоего поведения было равнопригодно, могло быть распространено как правило для всего человечества» [321].

На просоциальном уровне происходит преобразование формулы «деятельность как условие смысла» в «смысл как условие деятельности», это преобразование является важным критерием зрелости личности. Преобразование снимает детерминированность только нормами деятельности и группоцентрической моралью общества. Человек здесь свободен настолько, что является автором своей жизни, он сам решает за себя, ищет свой смысл жизни и принимает ответственность за его реализацию.

Ученик видится учителю как Собеседник — тот, с кем можно вести диалог, кто является для него в данный момент одним-единственным человеком. Чтобы иметь такое отношение к ученику, необходим труд души для преодоления своего эгоцентризма и группоцентризма, необходимо усилие внутреннего роста, что неоднократно подчеркивается А. А. Ухтомским: «Собеседник открывается таким, каким я его заслужил всем моим прошлым и тем, что я есть сейчас» [322]. Доминанта на Собеседнике позволяет педагогу не формировать и осуществлять педагогическое воздействие, а сотрудничать.

Для описания того, каким видит учитель ученика, можно воспользоваться и понятием «Другой» М.М. Бахтина: «Отношение одного сознания к другому именно как другому» говорит о «сочувственном понимании», которое является не просто «отображением», а «воссоздает всего внутреннего человека» [323].

В представлениях А. А. Ухтомского есть еще более совершенный, чем Собеседник, образ Другого в сознании, или личностный смысл Другого как Лица. «Категория Лица должна быть принята в качестве вполне самостоятельного и исключительного факта опыта и жизни наравне с такими категориями, как „причина“, „бытие“, „единство“, „множество“, „цель“ и т. д. Лицо не поддается рациональному анализу: это целостное, уникальное, сущностное бытие человека. Оно не дается повседневному обыденному восприятию» [324]. Мы понимаем здесь Лицо как образ ученика в сознании учителя на более высоком «витке» просоциального уровня, как принадлежность зрелого гуманизма — когда Лицо все активнее вбирает в себя сущностно человеческие черты.

Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни, свой путь реализации родовой человеческой сущности. Способность видеть Лицо ученика обеспечивает педагогу возможность «различения» почти всех ипостасей человека, в том числе индивидуальность и универсальность, воспринимать ученика как самоценного Другого, имеющего свой уникальный опыт, видеть в нем целостное, сущностное, уникальное бытие человека.

Для зрелого гуманиста становится возможным тот истинный диалог, который описан М.М. Бахтиным словами: «Быть — значит общаться диалогически… Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса — минимум жизни, минимум бытия»*. Для такого диалога «необходимо свободное самооткровение личности», диалогическое отношение: «…это единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность»**, что требует собственной личностной готовности и серьезных усилий. Несмотря на то что в настоящее время имеется достаточно много работ, освещающих интеллектуально-познавательные аспекты диалога, обучить диалогу принципиально невозможно, если понимать его как «диалог на высшем уровне… диалог личностей»; до диалога необходимо дорасти. Поэтому проблема гуманизации и гуманитаризации образования может быть решена не очередным изощрением форм обучения, а грамотным сопровождением процесса роста личности учителя.

ИЗ НАБЛЮДЕНИЙ ПСИХОЛОГА:

Учитель иностранного языка одной из экспериментальных школ. Пришла в школу сразу после окончания института. Несколько лет посещает семинар для педагогов школы, программа которой ориентирована на развитие личности педагогов.

Приводим выдержки из ее дневника, характеризующие ее личность и профессионализм: «Почему я так делаю? Честно говоря, первое время я тихо про себя думала: „Невозможно по-другому, иностранный язык можно вести только традиционным методом, тогда будет результат — будут знания, грамматика, лексика и т. д., что еще за внутренний рост?“ Сейчас я уже не представляю себе, как можно вести занятия с ЭТИМИ детьми с хлыстиком в руках, как дергать их за ручки-ножки, язычки, за веревочки, вызывая у них рефлекторные реакции. ЭТО возможно — исходить из внутреннего процесса в обучении. Если я сама так и не пойму, как это происходит, то это обязательно сделает кто-то другой, но обязательно сделает. Потому что это возможно.