Владимир Селиванов - Воспитание воли школьника

Слава Т. пять раз решал задачу, и она не выходила, на шестой раз решил. Хвалю его, акцентируя внимание детей на настойчивости и упорстве Славы»3. «Я слежу за тем, чтобы ни один ученик не ушел из школы обескураженным и подавленным своими временными неуспехами Указывая на недостатки его работы, я стараюсь дать ребенку перспективу более успешной работы, стимулируя его на преодоление трудностей» 4.

А. Е. Адрианова выработала методику перевоспитания отсталых и педагогически запущенных детей путем создания успеха в работе и стимуляции их волевых усилий.

Такое же внимание вопросу поощрения волевых усилий уделяют другие советские педагоги.

В повседневной воспитательной работе ободрение и поощрение находятся в прямой зависимости от авторитета руководителя, воспитателя. Чем выше моральные качества руководителя, преданность его делу коммунизма, квалификация, трудолюбие и воля, тем выше его автори-

1 А. Е. Адрианова, Воспитательная работа в первом классе, Учпедгиз, 1946, стр. 5.

2 Там же.

3 Там же, стр. 13.

4 Там же, стр. 95.

тет, а чем выше авторитет, тем сильнее его воспитательное воздействие на людей.

Опыт воспитательной работы показывает, что только уместные поощрения являются стимулирующим средством. Незаслуженное поощрение не воспитывает волю, а, наоборот, размагничивает ее, подрывает непрерывное развитие требовательности человека к своей работе, к собственному росту. Особенно вредное влияние на волю оказывает захваливание человека, развивая такие черты, как зазнайство, некритическое отношение к своим недостаткам, капризы и слабоволие.

Лучшие воспитатели и руководители бережно расходуют похвалы и поощрения, применяют их после тщательного выяснения действительных заслуг человека. А чтобы знать действительные заслуги, оценить по достоинству затраченные усилия и полученные результаты, необходимо знать людей, учитывать индивидуальные особенности их характеров, способностей, возможностей, здоровья, обстановки, в которой они живут и трудятся.

Наказание

Наказание есть принуждение человека к положительным усилиям с целью помочь ему преодолеть вредные побуждения и привычки. В наказание всегда включена в качестве главного элемента отрицательная оценка поведения человека. Наказание, выраженное только словесной оценкой поведения, носит название осуждения. Если же к словесной отрицательной оценке присоединяется какое-либо непосредственное вмешательство в самое поведение, тогда говорят о наказании — ограничении.

Коммунистическое воспитание, как и вся жизнь в нашей стране, осуществляется в процессе борьбы нового со старым, в процессе, прежде всего, борьбы с пережитками капитализма в сознании людей. Эта борьба со старыми и вредными привычками людей осуществляется не только мерами убеждения, но и мерами принуждения.

Считая убеждение основным методом поддержания сознательной дисциплины в социалистическом обществе, Ленин и Сталин важное значение придавали и методу принуждения.

Точно так же и в воспитательной работе, с кем бы она ни проводилась, нельзя ограничиться мерами убеждения.

«Я лично убежден, — писал Макаренко, - что наказание не такое большое благо. Но я убежден в следующем, что там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать»1.

1 А. С. Макаренко, Избранные педагогические сочинения, книга 4, АПН РСФСР, 1949, стр. 53.

Меры наказания при сочетании с мерами убеждения пресекают недозволенные поступки, предупреждают их повторение и тем содействуют развитию воли в желательном направлении.

Меры наказания оказывают стимулирующее влияние на волевые усилия человека. Высказывая порицание за нарушение порядка, учитель помогает ученику затормозить вредные движения и действия, а накладывая взыскания за бездеятельность, помогает ему мобилизовать нужные волевые усилия для активной работы.

В свете учения И. П. Павлова действие наказаний, направленных против вредных привычек, можно понимать как резкое разрушение нежелательных стереотипов поведения с целью укрепления желательных.

Субъективно наказание переживается как острое чувство неудовольствия, страдания. Наказание и рассчитано на то, чтобы вызвать у человека сильные переживания и добиться перелома в его поведении. Но именно это обстоятельство заставляет учителя подходить к наказанию с величайшей осторожностью.

Опыт советского воспитания показывает, что наказание приносит положительные воспитательные результаты только в том случае, когда оно вызывает у человека, если не сразу, то впоследствии, сильное неудовольствие самим собой, чувство стыда и раскаяния, желание искупить свою вину. Это возможно, если воспитатель наказывает справедливо, т. е. в соответствии с виной человека. Во всех других случаях наказание приносит только вред. Одно несправедливое наказание иногда может разрушить плоды длительной воспитательной работы. Неправильные наказания особенно вредно отражаются на воле человека. Подрывая веру в справедливость, они «ломают» волю, делают человека озлобленным или безразличным ко всему, развивают мстительное упрямство или, наоборот, малодушие и трусость. Безнаказанность вредна, но столь же, если не больше, вредны последствия несправедливого наказания.

Из всех факторов, обусловливающих справедливость наказания, решающее значение имеет установление подлинной вины человека за совершенный поступок.

Нормы коммунистической морали и вытекающие из них обязанности доведены до сознания учащихся в форме конкретных правил, доступных их возрасту. Но это еще недостаточное основание для справедливого взыскания за то или иное нарушение. Ученик может причинить кому-то ущерб, будучи совершенно невиновным. Если ученик, вывешивая в присутствии учителя карту, вызвал своим прикосновением обвал большого куска настенной штукатурки, то никому и в голову не придет за это его наказывать. Ученик не предвидел и не должен был предвидеть, что это обычное действие, до этого выполняемое сотни раз, вызовет такие последствия. Случайные последствия действия здесь совершенно очевидны. А случайные действия, как известно, не могут быть вменены в вину, за них человек не несет никакой ответственности. Следовательно, педагог, разбирая нарушения, прежде всего должен исключить из сферы наказуемых все случайные действия, в которых нет причинной связи между сознанием ученика и последствиями поступка.

На практике же нередко учащихся наказывают за такие действия. Ученик одной школы, играя на школьной площадке в городки, палкой разбил стеклянную бутыль, которая лежала под рогожей в яме. Он, как и все участники игры, не видел бутыли и не мог предполагать, что она там окажется. Тем не менее директор, не разобравшись, объявил ученику выговор за поломку школьного имущества. Или другой пример. Учитель, придя в класс, не обнаружил мела и послал дежурного принести мел из учительской. Ученик, выходя из класса, разбил дверью пробирки, которые нес по коридору другой педагог. Учитель сделал устный выговор дежурному за неосторожность, но не сделал никакого взыскания за то, что он не выполнил своей обязанности — не приготовил мела заблаговременно. Между тем нужно было поступить как раз наоборот. Ученик, открывая обычным способом дверь, не мог и не должен был предвидеть, что у самой двери окажется человек с химической посудой. Он в этом случае не виноват, тогда как за невыполнение обязанностей дежурного он несет прямую ответственность.