Ричард Нисбетт - Что такое интеллект и как его развивать. Роль образования и традиций

Несмотря на непропорциональный приток квалифицированных специалистов, профессиональные и образовательные успехи выходцев из Вест-Индии свидетельствуют о негативной роли, которую расизм сыграл в профессиональной жизни чернокожих американцев. Какой бы жестокой ни была расовая дискриминация, она не мешает чернокожим достигать успеха, если они обладают полезными навыками и правильно относится к труду. (Безусловно, позитивно влияло и то, что в Нью-Йорке и других городах, где было велико число вест-индских иммигрантов, о них сложилось мнение как об ответственных и усердных работниках. А певучий карибский акцент служил пропуском на рынок труда.)

Культурные достижения выходцев из Вест-Индии удивительно высоки, в то время как обычно у чернокожих они значительно ниже, чем у основного населения. Главная демографическая проблема черных американцев в целом состоит в том, что, воспитывая своих детей, они меньше поощряют их добиваться высоких оценок в тестах на IQ и в школе, чем белые родители сравнимого экономического и социального статуса.

Об этом красноречиво свидетельствует манера общения чернокожих со своими детьми. В предыдущей главе (посвященной социальным классам) я говорил о том, что дети родителей интеллектуальных и творческих профессий слышат в день примерно 2000 слов, а дети рабочих, как черных, так и белых, — около 1300. Однако дети в черных семьях, живущих на пособие, слышат всего лишь около 600 слов в день. К тому моменту, когда ребенку образованных родителей исполняется три года, он слышит в общей сложности около 30 миллионов слов; ребенок в черной семье, живущей на пособие, — 10 миллионов. Словарный запас, которым пользуется трехлетний ребенок образованных родителей в разговоре с ними, богаче, чем у черной безработной матери, беседующей со своим ребенком.

Вспомним из прошлой главы исследование антрополога Ширли Брайс Хит, проведенное среди детей в деревенской общине на Юге. На протяжении 1960-1970-х годов она многие месяцы жила вместе с семьями трех разных групп и сопровождала их детей в школу. Она изучала белые семьи среднего класса, где хотя бы один из родителей занимался преподавательской деятельностью, белые рабочие семьи и семьи черной бедноты. Многие из характеристик, отличавшие рабочие семьи от семей среднего класса, были также свойственны и бедным черным семьям. Однако в отношении развития речи у детей черные семьи отличались от белых с любым достатком — таким образом, в этих семьях условия для подготовки детей к школе были наименее благоприятными.

Ребенок в бедной черной семье рождался в обстановке, насыщенной общением, — как в вербальной, так и в невербальной форме. Однако взрослые не разговаривали с ребенком напрямую — они не делали попыток интерпретировать звуки, издаваемые ребенком, как слова. Точно так же они не называли специально для ребенка предметы или события и не связывали предметы, наличествующие здесь и сейчас, с другими объектами в других контекстах. Иными словами, они не рассматривали их таким образом, чтобы помочь ребенку научиться переносить происходящее в одной ситуации на другие.

Вместо развивающих игр дети развлекались с какими-нибудь безопасными предметами домашнего обихода — ложками, пластиковыми коробочками, крышками от посуды. Старшим детям покупали электронные и механические игрушки. Но у них не было игрушек с возможностью манипуляций — кубиков, конструкторов или головоломок.

Не было у этих детей и книг. Взрослые читали газеты, письма, календари, рекламные брошюры и Библию, но специальная литература для детского чтения, за исключением разве что иногда получаемых материалов из воскресной школы, отсутствовала. Родители не читали детям вслух. В семьях не существовало особого ритуала отхода ко сну или хотя бы определенного времени, когда ребенок перед сном обязательно слушает сказку.

Детям не задавали вопросы, связанные с описанием окружающей обстановки. Вместо этого им чаще задавали вопросы на сравнение: «На что это похоже?» (Это, вероятно, приносит пользу в дальнейшем. В тестах на IQ черные лучше всего справляются с субтестами по установлению сходства.) Способность детей метафорически связывать события не давала им преимущества в школе. Напротив, такая способность часто вызывала проблемы, так как дети видели связь там, где учитель ее не подразумевал. К концу начальной школы, когда от детей требовали сравнений и оценок — и когда способность находить сходство действительно пригодилась бы, — такие дети уже были в числе отстающих. Им не хватало навыков и сообразительности в устной и письменной речи, которые позволили бы им строить аналогии в той форме, которую требует учитель.

Дома детям не задавали вопросов с известным ответом — то есть таких, на которые взрослый знает ответ («Билли, какого цвета слон?»). Как следствие, дети не были готовы к таким вопросам, когда шли в школу. Даже самые простые вопросы учителя могли оставаться без ответа, потому что ребенка смущала форма вопроса («Если учитель этого не знает, то я тем более»).

В домашней обстановке дети могли рассказывать истории — если им удавалось достаточно надолго завладеть вниманием взрослых. Но в школе подобные истории обычно не производили впечатления. Обычно у них не было ни начала, ни конца — они представляли собой не более чем попытку развлечь присутствующих, пока те не теряли интерес. По способностям к изложению черные дети превосходили белых из рабочих семей, и даже многих, если не большинство, из семей среднего класса. (Умение черных рассказывать истории можно наблюдать в индустрии развлечений и среди священнослужителей. Говорят, что самая неудачная проповедь худшего черного священника лучше, чем самая удачная проповедь лучшего белого священника.)

В школе детей просили классифицировать объекты по форме, цвету или размеру. Но детей черной бедноты никто не учил классификации, поэтому для них подобные задания оказались совершенно незнакомыми. А когда их просили пояснить какие-то сцены из книги — где неизбежно присутствует стилизация, — они испытывали трудности при попытке соотнести описанное в книге с конкретными предметами и событиями окружающего мира.

В конце 1980-х годов Хит вернулась в Северную Каролину, чтобы изучить детей тех детей, за которыми она наблюдала более 20 лет назад. Та община, в которую она приезжала раньше, более не существовала. Ткацкая фабрика, где работали некоторые родители, закрылась, а фермы теперь были механизированы. Некоторые из бывших подопечных нашли достойную работу в других городах, однако Хит сосредоточила свое внимание на тех, кто остался жить в местных трущобах, и тех, кто переселился в спальные районы для бедных в Атланте.