Ричард Нисбетт - Что такое интеллект и как его развивать. Роль образования и традиций

Рисунок 7.1 A. Образовательные, экономические и социальные достижения участников программ Перри и Abecedarian. (А) — Данные об успехах, достигнутых участниками программы Перри к 27 годам. Процент детей, чьи успехи превысили 10-ю процентиль, — это те, чьи результаты по Калифорнийскому проверочному тесту (1970) в 14-летнем возрасте преодолели нижний предел в 10%. Диаграмма «полное среднее образование» отражает процент детей, вовремя получивших аттестат о полном среднем образовании. Светлые столбики (левые) — экспериментальная группа; темные (правые) — контрольная группа. Из Knudsen, Heckman, Cameron, and Shonkoff (2006).

Программа Перри не отличается от других в том, что, хотя более высокий IQ участников эксперимента со временем ослабевает, она дает большие преимущества для дальнейшей жизни. Эти дети реже остаются на второй год, реже попадают в коррекционные классы, и больший процент из них получает аттестат о полном среднем образовании. То, что академические и жизненные успехи могут быть столь значительными, даже учитывая, что интеллектуальное превосходство постепенно сходит на нет, наводит многих специалистов на мысль, что достижения в данном случае связаны не с повышением интеллекта, а скорее с изменениями характера и мотиваций личности, в результате вмешательства, которые сохраняются даже тогда, когда рост IQ перестает поддерживаться средой.

Еще более смелый проект был осуществлен учеными в Милуоки. Они обнаружили, что на один из районов, где проживает 3% жителей города, приходится 33% умственно отсталых детей округа. Исследователи решили направить свои ресурсы именно в этот район. Все дети, принявшие участие в исследовательской программе, были афроамериканцами и находились в группе риска в отношении задержки умственного развития, так как родились у малообеспеченных матерей с IQ порядка 75 и ниже. Детей случайным образом распределили по группам: 18 — в контрольную и 17 — в экспериментальную. С экспериментальной группой постоянно, начиная менее чем с 6 месяцев и до того момента, как ребенок поступал в первый класс, проводились дневные занятия по интенсивной программе.

Авторы Милуокского проекта стремились создать для детей эквивалент среды, типичной для семей среднего класса. Основным направлением программы было развитие речевых навыков и когнитивных способностей. Во время дневных занятий, которые проводились с использованием лучших на тот момент развивающих методик и обучающих игрушек, лаборанты проекта находились в постоянном взаимодействии с детьми, не давая им скучать. Дети проводили в группе по семь часов в день пять дней в неделю. Помимо развивающих занятий дети в рамках проекта обеспечивались полноценным питанием, медицинской и стоматологической помощью на самом высоком уровне; матерям предлагались практические курсы домоводства и ухода за ребенком. Помимо контрольной была отобрана еще одна группа для сравнения — группа пониженного риска, в которую входили дети, родившиеся у матерей со средним и высоким уровнем интеллекта (108 баллов по шкале Векслера для взрослых). В возрасте 30 месяцев у детей из контрольной группы среднее значение IQ по тесту Стэнфорда—Бине равнялось 94 баллам, а в экспериментальной группе — 124. Показатели интеллектуального развития детей в экспериментальной группе оказались даже выше, чем в группе, отобранной по высокому уровню материнского IQ. У детей из этой группы средний IQ составлял 113 баллов. В пятилетием возрасте при проверке интеллектуальных способностей по шкале Векслера для дошкольников и младших школьников дети из контрольной группы получили 83 балла, а из экспериментальной — 110; эта оценка тоже оказалась выше, чем у детей из дополнительной группы сравнения, которые набрали в среднем 101 балл.

Когда дети из экспериментальной группы в семилетием возрасте завершали занятия по интенсивной программе, средний IQ у них все еще превышал среднее значение для контрольной группы на 22 пункта. Обратите внимание: судя по этим данным, потенциал улучшения интеллектуальных способностей ребенка в результате создания для него наиболее благоприятной среды оказывается еще более высоким. Дети в Милуоки, в отличие от участников программы Перри, поступали в начальные классы достаточно хороших школ — показатели успеваемости в которых были не ниже среднего по стране. Это помогало детям сохранить преимущество в IQ, достигнутое в ходе занятий в экспериментальной группе, и после их завершения, в период обучения в общеобразовательной школе. Через девять лет после окончания программы, когда дети стали подростками, в контрольной группе средняя оценка по шкале Векслера составляла 91, а в экспериментальной — 101, незначительно отличаясь от 97 в группе сравнения, отобранной по принципу среднего или выше среднего материнского IQ.

Успеваемость в экспериментальной группе с первого по четвертый класс была выше, чем в контрольной, причем в показателях стандартного отклонения различия были велики — около 0,75. Однако выборка в данном эксперименте была слишком маленькой, и существует 10%-ная вероятность, что эти результаты не соответствуют действительности, а были получены чисто случайно (хотя шансы на то, что подобное случайное искажение результатов будет направлено исключительно на повышение показателей в одной из двух групп, составляют всего 1:20).

Попытка еще более интенсивного вмешательства была предпринята Крейгом Рэйми, Фрэнсис Кэмпбелл и их коллегами, которые назвали свою программу элементарной — Abecedarian. Подавляющее большинство из 111 детей 1972-1977 годов рождения, принимавших в ней участие, были афроамериканского происхождения. Эти дети относились к группе риска задержки умственного развития на основании материнского IQ (в среднем 85 пунктов) и образования (в среднем 10 лет), а также ряда дополнительных факторов, в числе которых были низкий доход в семье, отсутствие отца, недостаток общественной или родственной поддержки матери, плохая успеваемость сестер и братьев, занятость родителей неквалифицированным трудом, зависимость от поддержки со стороны государственных учреждений. Программа Abecedarian представляла собой вмешательство, которое начиналось еще до достижения ребенком шестимесячного возраста и продолжалось до старшего дошкольного возраста; работа с детьми шла в режиме полного дня, круглый год, без перерыва на каникулы. На первом этапе один педагог занимался с тремя детьми, затем — с шестью. Наблюдения за участниками эксперимента и регулярный сбор данных продолжались до достижения ими 21 года.

В проекте участвовало четыре группы детей, примерно по 25 человек в каждой. В одной группе вмешательство не ограничивалось младшим дошкольным возрастом, а продолжалось и в школьные годы. Во время обучения в первых трех классах начальной школы детей из этой экспериментальной группы посещала домашняя учительница, которая беседовала с родителями и объясняла им, как заниматься с ребенком дома. Учительница настраивала родителей дополнительно работать с ребенком хотя бы по 15 минут в день. Она выполняла к тому же роль связующего звена между школьным коллективом и семьей. Она встречалась с учителями и с семьей раз в две недели. Кроме того, домашняя учительница помогала родителям найти работу и контактировать с учреждениями социальной защиты, отвести ребенка к врачу и т.п. Вторая экспериментальная группа участвовала в программе только на дошкольном этапе, а третья — только на школьном. Четвертая, контрольная, группа не подвергалась никакому вмешательству.