Питер Браун - Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки

— логико-математический — способность мыслить критически, оперировать цифрами и абстрактными понятиями;

— пространственный — трехмерное восприятие пространства и способность к мысленной визуализации;

— лингвистический — способность пользоваться словами и овладевать языками;

— кинестетический — физическая ловкость и контроль своего тела;

— музыкальный — восприимчивость к звуку, ритму, тону и музыке в целом;

— межличностный — способность эффективно взаимодействовать с другими людьми;

— внутриличностный — способность понимать самого себя и точно оценивать собственные знания, способности и эффективность;

— естествоиспытательный — способность к пониманию окружающей среды (например, специфическая одаренность садовника, охотника или шеф-повара).

Идеи Гарднера привлекательны по многим причинам. Не в последнюю очередь — потому, что это попытка осмыслить различия между людьми, которые мы видим, но не можем объяснить в рамках современного западного понимания интеллекта. Ведь это понимание сейчас фактически сводится к языковой и логической одаренности. Как и в случае теории предпочитаемого стиля обучения, идея Гарднера о разнообразии типов интеллекта помогла преподавателям диверсифицировать свою деятельность. Но между двумя теориями — большая разница. Представление о предпочитаемом стиле обучения может навредить обучающимся: создать у них ощущение ограниченности своих возможностей. А теория Гарднера основана на разнообразии инструментов и возможностей обучения, заложенных в нас природой. Обеим теориям, однако, не хватает твердой эмпирической основы. Эту проблему видит и сам Гарднер: он признает, что определение комплексного интеллекта конкретного человека — скорее искусство, чем наука [95] Теория Говарда Гарднера объясняется в том числе в его книге Multiple Intelligences: New Horizons (New York: Basic Books, 2006). .

Если Гарднер стремится расширить наше представление об интеллекте, то психолог Роберт Дж. Стернберг вновь его сужает. Модель Стернберга ограничивается тремя типами интеллекта: аналитическим, творческим и практическим. Разница еще и в том, что, в отличие от теории Гарднера, модель Стернберга подтверждена исследованием [96] Информация о работе Роберта Стернберга, Елены Григоренко и их коллег собрана из разных источников. Их теория доступно объясняется в статье: R. J. Sternberg, Grigorenko, E. L. & Zhang, L., Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science (2008), 486–506. Затем Стернберг, Григоренко и их коллеги провели другое интересное исследование. Они нашли студентов колледжей, у каждого из которых были высокие способности в одной из трех сфер: аналитической, творческой или практической (сравнительно с двумя остальными). Затем этих студентов случайным образом распределяли по группам с особым упором на аналитическое, творческое или практическое обучение. Студенты, обучение которых соответствовало их основному дарованию, показывали лучшие результаты, чем студенты, в случае которых такого совпадения не было. См.: R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari & P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude — treatment interaction, European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1–11. .

Одно из исследований Стернберга интересно в плане того, как мы оцениваем меру интеллекта. Исследование проводилось в Кении с участием местных детей. Ученый с ассистентами проверяли, хорошо ли те знают способы лечения травами. Народная медицина очень распространена в повседневной жизни кенийцев. Эти знания не преподают в школе, по ним не сдают тесты, но дети, которые знают свойства лекарственных растений и их дозировку, приспособлены к жизни лучше сверстников, у которых таких знаний нет. Так вот, дети, которые лучше всех владели неформальным местным знанием о фитотерапии, хуже всех прошли тесты по формальным академическим предметам. Стернберг сообщал, что по логике формального тестирования они оценивались как «тупые». Как объяснить это противоречие? Вот какую идею озвучил Стернберг. Дети, которые в совершенстве владели неформальным знанием, росли в семьях, где такая информация ценится выше того, чему учат в школе. Их среда обитания делала практический тип знания ценнее академического. И поэтому дети, которых дома учили различать травы, оказались отстающими по школьным предметам: ведь эти науки не имели реальной ценности в их жизни. А в других семьях аналитическая (приобретаемая в школе) информация ценилась выше прикладной (знания трав).

Из этого наблюдения можно сделать два важных вывода. Во-первых, традиционные показатели интеллекта не учитывают влияния среды обитания. Ведь мы легко можем предположить, что если бы дети-травники получили возможность, то они вполне смогли бы догнать, а то и перегнать других сверстников по школьным предметам. Во-вторых, дети-травники, в чьей среде обитания ценится владение неформальным знанием, еще только формируют свое владение школьными знаниями. Оно не завершено. А с точки зрения Стернберга, все мы развиваемся, находимся в промежуточной стадии на пути к мастерству, и результат любого теста оценивает лишь то, что мы знаем на данный момент. Но этот результат ничего не говорит о нашем потенциале.

Показательны еще два исследования Стернберга. Во время одного из них он тестировал бразильских детей-сирот, которым приходится выживать на улице, а для этого — создавать и вести свой мелкий бизнес. Мотивация открыть честное дело высока: ведь если они начнут воровать, то уличные бандиты быстро расправятся с ними. Так вот, выяснилось, что дети, которые проворно считают в уме, когда этого требует их дело, не справляются с теми же самыми вычислениями в рамках абстрактных математических задач. Стернберг утверждает: этот результат отнюдь не парадоксален, если воспринимать знание не в статике, а в динамике, как процесс. Среда обитания этих детей в первую очередь требует развития практических навыков, а не абстрактного академического знания. Это и определяет содержание и форму их обучения [97] Исследование с участием бразильских детей: T. N. Carraher, D. W. Carraher & A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21–29. В центре внимания этого потрясающего исследования были пять детей из очень бедных районов, которые зарабатывали на жизнь, торгуя на улицах и рынках. Во время эксперимента оценивались их результаты при решении одних и тех же задач на умножение в разных ситуациях. Это были обычные для детей житейские ситуации — например, продажа кокосов, которая в исследовании осуществлялась в форме ролевой игры. Затем поставили задачу (на словах) с конкретными предметами, но с другими условиями — скажем, продажа бананов, а не кокосов. Наконец, была предложена формальная математическая задача вне бытового контекста. Дети решали почти 100 % задач, предложенных в естественном для них бытовом контексте, и лишь около трети — в виде формальной математической задачи. Ключевой вывод: дети использовали конкретные стратегии группировки для решения задач в быту, но, когда им предлагали математическую задачу, переключались на стратегии, которым их учили в школе (и которые они пока не освоили). Умение решать математические задачи, развитое детьми самостоятельно, не выявлялось академическим тестом. .