Питер Браун - Запомнить всё.Усвоение знаний без скуки и зубрежки

В порядке иллюстрации представим, что обучающийся должен решить две несхожие гипотетические задачи (мы почерпнули их из одного исследования). Первая задача: генерал готовит армию к штурму замка. Строение защищено рвом с водой. По донесению лазутчиков, мосты через ров заминированы. Мины расставлены так, что только маленькие группки людей могут просочиться между ними — это позволяет обороняющимся пополнять запасы продовольствия и боеприпасов. Как генералу провести через мосты крупные силы для атаки замка, не задев мины?

Другая задача: у вас есть пациент с неоперабельной опухолью, которую можно разрушить радиацией. Но радиация затронет и здоровые ткани. Излучение той интенсивности, которая необходима для разрушения опухоли, повредит и их. Как уничтожить опухоль без ущерба для здоровых тканей?

В ходе исследования студенты затруднялись решить обе эти задачи, пока не получали рекомендацию найти между ними общее. В поисках общих признаков многие испытуемые заметили вот что: 1) в обеих задачах нужно направить крупные силы на одну цель; 2) все эти силы невозможно собрать воедино и направить по одному пути без недопустимых последствий; 3) до цели могут добраться меньшие силы, но их будет недостаточно для выполнения поставленной задачи. Обнаружив общие черты, студенты нередко приходили к единой стратегии: надо разбить крупные силы на несколько мелких частей и направить их к цели разными путями. Так можно свести к минимуму риск подрыва на минах и повреждения прилегающих к опухоли тканей. Найдя общее, фундаментальное решение, студенты затем смогут решить целый спектр разнородных проблем [101] Данное обсуждение основывается на двух исследованиях, описанных в: T. Pachur & H. Olsson, Type of learning task impacts performance and strategy selection in decision making, Cognitive Psychology 65 (2012), 207–240. Типичный подход к лабораторному изучению концептуального знания состоит в том, чтобы предлагать учащимся примеры по одному — тогда они попытаются провести классификацию каждого примера (скажем, сначала опишут симптомы, а потом определят заболевание). В эксперименте, на который мы ссылаемся, эта процедура изменена. Два примера предлагались одновременно (описания симптомов двоих больных), и испытуемые должны были выбрать из них тот, что представлялся им более подходящим под определенную классификацию. Сравнительный подход заставлял уделять меньше внимания запоминанию примеров и помогал выводить базовый закон, по которому примеры классифицировались. Аналогичное исследование, только посвященное переносу при решении задач, описано в: M. L. Gick & K. J. Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive Psychology 15 (1983), 1–38. Обучающиеся либо изучали один пример решения некой задачи, либо должны были противопоставить две задачи разных типов и обнаружить общее в их решениях. Обучаемым из второй группы чаще удавалось выявить общую схему решения и перенести ее на новые задачи, успешно их решая. .

Как и в случае с теми, кто обладает большой и малой способностью к структуротворчеству, пока у нас есть лишь очень приблизительные представления о разнице между людьми, которые учат законы и примеры. Однако мы знаем, что люди, склонные формировать структуры и выявлять законы, успешнее применяют обретенное знание в незнакомых ситуациях. Интересно было бы узнать, есть ли связь между склонностью к структуротворчеству и способностью к постижению базовых принципов. Но, к сожалению, исследования, которые ответили бы на этот вопрос, пока не проводились.

То, как у человека развивается навык структуротворчества и научения законам, можно проиллюстрировать тем, как ребенок с возрастом учится понимать шутку про «тук-тук». Попытка разыграть эту сценку с трехлеткой будет безуспешной, потому что в этом возрасте еще отсутствует понимание структуры. На «тук-тук!» ребенка вы отвечаете: «Кто там?» — и он сразу же выпаливает концовку: «Сиди, я сам открою!» Он не понимает, как важно сначала ответить: «Это я!» — чтобы шутка удалась. В пятилетнем возрасте он уже мастерски разыгрывает сценку, поскольку структура надежно отложилась в памяти. Но другие типы шуток для пятилетнего ребенка пока по-прежнему сложны — ведь он еще не вывел общее правило, не нашел важнейший элемент, на основе которого работает любая шутка. Мы имеем в виду «закон» концовки: ударная реплика в конце шутки обязательно должна быть явно или неявно подготовлена предшествующим сюжетом [102] О «научении законам» и «изучении примеров» сказано в: M. A. McDaniel, M. J. Cahill, M. Robbins & C. Wiener, Individual differences in learning and transfer: Stable tendencies for learning exemplars versus abstracting rules, Journal of Experimental Psychology: General 143 (2014). Это новаторское исследование установило: одним людям легче изучать новый материал, сосредоточиваясь на запоминании примеров, которыми этот материал иллюстрирован, и откликов на них. Этих людей называют «обучающиеся примерам». А другие сосредоточиваются на абстрактных концепциях, которые проявляются в конкретных примерах, используемых в качестве иллюстрации. Этих людей называют «абстракторы». Далее разные склонности людей проявлялись в решении самых разных лабораторных задач на усвоение понятий. То есть у человека может быть стойкая предрасположенность к изучению примеров или научению законам. Любопытно, что первым был получен такой результат: за вводный курс химии в колледже абстракторы удостоились более высокого балла, чем обучающиеся примерам. .

Помните урок, усвоенный Брюсом Хендри в детские годы, — о высокой ценности чемодана запрещенных к продаже фейерверков? Много лет спустя, продумывая покупку железной дороги, он строил умозаключения из тех же кирпичиков, мыслил теми же категориями спроса и предложения. Только модель стала гораздо сложнее, она дополнилась блоками других знаний, которые Брюс формировал годами, узнавая на собственном опыте, что такое кредитный риск, бизнес-цикл и процедура банкротства. Например, почему было перепроизводство железнодорожных вагонов, зачем их выпустили так много? Потому что у инвесторов появились налоговые стимулы — вот они и вложили слишком много денег в производство вагонов. Какова была подлинная ценность этих вагонов? Себестоимость каждого — $42 000, состояние превосходное, поскольку они только что сошли с конвейера. Брюс узнал, сколько может прослужить такой вагон и какова его ликвидационная стоимость, вчитывался в договоры аренды. И выяснил: даже если все вагоны будут простаивать, лизинговые платежи принесут ему неплохую прибыль, а рынок тем временем переварит избыток производства и развернется на 180°.

На его месте мы тоже купили бы вагоны! Во всяком случае, так мы считаем задним числом. Но это — не чемодан фейерверками наполнить, пусть даже фундаментальный принцип «спрос рождает предложение» один и тот же. Вагоны надо купить правильно и при этом прекрасно понимать, что вы будете с ними делать. Собственно, именно это и называется «ноу-хау». Знание не превратится в ноу-хау, пока вы не поймете, какие в нем задействованы базовые принципы, и не впишете их в общую картину. Ноу-хау — это знание, позволяющее вам «взять и сделать».