Андрей Курпатов - Развитие личности. Психология и психотерапия

Мартин Хайдеггер потратил немало сил для того, чтобы обосновать данное истощение сущего в его бессмысленных странствиях по содержательности. Но эти усилия великого немца обернулись против него и его устремлений, поскольку в результате многих трудов была создана столь содержательная машина по уничтожению содержательности, что вместо меньшего зла мы получили большее. Устремления Хайдеггера, точка, с которой он психологически начал отсчет своему поиску, оказалась куда ближе к цели, нежели конечный результат его трудов. Он совершил в сущности ту же ошибку, что и его учитель Эдмунд Гуссерль, поскольку с содержательностью нельзя воевать при помощи содержательности. Индивидуальная Реальность таит в себе эти козни, она предлагает себя в качестве пути, но все ее пути заканчиваются в ней самой. Представления представляют собой заслон от сущностей, и чем изощренней эти представления, тем он толще, хотя может казаться весьма прозрачным. Индивидуальная Реальность и царствующие в ней я-неотождествленные роли (эти дети «разума») – мир теней и иллюзий. Предметам свойственно отбрасывать тень, когда они попадаются на пути света, и только свет сам по себе не отбрасывает тени. Однако мы привычно тяготеем к содержательности, к предметам и их когнитивным представительствам, так что загаданная сотни лет назад загадка Чжуан Цзы о сне и реальности, где неизвестно, где сон, где явь, актуальна и по сию пору.

Человек рождается, будучи потенциально готовым к социальным отношениям, но ему еще только предстоит сформироваться как личности. Поскольку содержательно социальные отношения не детерминированы генетически, ему придется их осваивать, что называется, с чистого листа. Социальные отношения – эта игра, правила которой он будет узнавать в процессе самой игры. Причем его положение разительно отличается от положения «профессионального игрока» (сформировавшейся личности), последний играет и может даже модифицировать правила игры, а ребенок (как формирующаяся личность) узнает эти правила и играет одновременно. Задача формирования личности, задача, которую решает преимущественно сам социум, состоит в том, чтобы создать из ребенка полноценного игрока в социальном действе, и экспромты здесь не поощряются. Из множества природных задатков, которыми обладает новорожденный малыш, социум будет пунктуально отбирать и развивать те, которые необходимы для выполнения определенных социальных функций, а также по возможности блокировать те потенциальные возможности ребенка, которые не вписываются в особенности социальной игры, распространенные на данной территории в данный исторический период времени на данном уровне социальной решетки.

Впрочем, тут возникает определенная концептуальная трудность. Ведь нет полной ясности в том, какую функцию выполняет собственно сам ребенок в процессе своей социализации. Теория научения, кажется, вполне отвечает на поставленный вопрос: ребенок, по ее мнению, выполняет пассивную функцию, он подобен глине, из которой социуму предстоит изваять нечто, что бы отвечало его, социума, ожиданиям. Альберт Бандура исчерпывающе формулирует эту стратегию: «В настоящее время не вызывает сомнений, что родительские требования и дисциплинарное воздействие сильно сказываются на социализации ребенка. Родители, однако, не могут постоянно быть рядом, чтобы руководить и управлять детским поведением. Поэтому для успешной социализации необходимо постепенное замещение внешних санкций и требований внутренним контролем и управлением. Когда такое самоуправление достигнуто, санкции и внешняя власть, по большей части, уже не требуются, чтобы удерживать человека от антиобщественного поведения. Направляющую и сдерживающую функцию берут на себя самоконтроль и самоуважение». [71]С подобной трактовкой трудно не согласиться, но, с другой стороны, очевидно, что данная теория не позволяет понять многие известные науке феномены, например «кризис трех лет», описанный Л.С. Выготским.

По всей видимости, было бы более правильно рассматривать процесс социализации ребенка не как процесс научения его чему-то (языку, социальному поведению, нравственным ценностям и т. п.), а скорее как процесс адаптации ребенка к социальной среде. Если, изучая процесс формирования личности, поместить точку обзора в «воспитателя», то мы увидим лишь процесс научения ребенка определенным навыкам социального общежития; если же мы попытаемся посмотреть на процесс формирования личности не «снаружи», а «изнутри» его самого, то мы увидим сложнейший и многотрудный процесс адаптации ребенка к реалиям социального существования.

Такая гносеологическая позиция позволяет нам понять, что именно вынуждает ребенка поступать так или иначе, осознавать его сопротивления как свидетельство трудностей, с которыми он сталкивается, а не как проявление его «дурной природы». Такой подход позволяет нам выступать в качестве союзников, а не вероломных агрессоров, он наделяет нас статусом скорее «врача», нежели «тюремщика». Это позволяет нам корректировать воспитательную функцию соответственно внутренним императивам ребенка, с которыми он и сам борется, от которых он и сам страдает не меньше нашего, тогда как первый порыв (и теория социального научения его не чуждается) состоит в том, чтобы призвать ребенка «к порядку». Точка обзора, установленная не «снаружи», а «внутри» процесса формирования личности, позволяет нам рассматривать ребенка как человека, который нуждается в руководстве, а не в понукании, надзоре и наказании.

Теория социального научения фактически ограничивается вынесением оценки поступкам ребенка, приписывая им или положительную, или отрицательную валентность, и почти наугад изобретает способы, позволяющие ей повысить вероятность одних и уменьшить степень проявления других. Есть у теории социального научения и еще одно слабое место: она строит себя так, словно ребенок – это уже «созревший» взрослый, но с тем лишь отличием, что содержательно он словно бы не совсем в курсе того, как именно ему распорядиться своей зрелостью. Здесь имеет место очевидная ошибка, поскольку трудности социализации связаны с той двойственностью процесса, при котором ребенок одновременно и приспосабливается к социальным отношениям, и сам конституируется, обретая те внутренние структуры, которые позволят ему быть социально адекватным.

Расценивать поведение ребенка, используя при этом такие слова, как «упрямство» и «каприз», не столько несправедливо, сколько глупо. Когда ребенок отказывается принимать установленные для него правила и следовать каким-то предписаниям взрослых, следует искать внутренние основания, которые вынуждают его поступать таким образом, и изменять эти основания, а не пытаться грубым нажимом влиять на их следствия; перековывать остывшее железо – дело абсолютно бесперспективное, поскольку оно скорее расколется, чем обретет желанную кузнецом форму. Иными словами, следует рассматривать ребенка как активного деятеля процесса социализации, как человека, имеющего те же цели, что и его «воспитатели» (в конце концов, обе стороны этого отношения заинтересованы в хорошей адаптации ребенка к условиям существования в социуме), но не знающего, как их достичь.