Валерия Мухина - Психология дошкольника

Помогают ребенку движения рук и в восприятии отношения звуков по высоте, когда эти движения отражают звуковысотное движение мелодии, изменение высоты звуков. Значительных сдвигов в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма уже у младших дошкольников можно добиться путем использования наглядных моделей. Так, например, ребенок овладевает умением более точно улавливать звуковысотные отношения, когда он изображает повышение и понижение звуков мелодии при помощи прыжков Петрушки по «лесенке» вверх и вниз. Восприятию ритмических отношений помогает выкладывание цветных полосочек: более короткой полосочкой изображается более короткий, а более длинной — более длительный звук, полосочкой красного цвета — акцентированный, а полосочкой синего цвета — неакцентированный звук.

Интериоризация действий слухового восприятия проявляется в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков оказывается невозможным.

Ориентировка в пространстве.Ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребенку только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает, правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т. п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева , справа от него, между другими и т. д.).

4,0,20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель.

Андрей. Хочу в серединку.

Кирилл. Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать, около мамочки.

(Андрей пытается лечь в середину, Кирилл его не пускает. Андрей все-таки втиснулся.)

Кирилл. А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той столоны, тоже будешь в селедине: там стенка, там шкаф, а ты в селедине. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель — шкаф в селедине. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало — двель в селединке. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там класный дом. И улица в селедийке. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый вид отношений. При этом в каждом из отношений («над—под», «за—перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене лары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что если смотреть с другой стороны, то отношения изменяются: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т. п.

В одном исследовании детям-дошкольникам давали макет групповой комнаты и предлагали расставить мебель так, как она обычно стоит в группе. Вначале была снята та стена макета, где находилась входная дверь. Таким образом, ребенок видел комнату так, как он воспринимал ее ежедневно. Затем задание предлагали вторично, но снимали стену макета, в которой находились окна. Теперь ребенок должен был воспринимать комнату с необычной для него стороны.

Выполнение первого задания не вызывало затруднений даже у четырехлетних детей. Но во втором варианте задание было для них, как правило, непосильным. Оказалось, что только некоторая часть детей среднего и около трети старшего дошкольного возраста в этих условиях расставляют мебель правильно. При этом дети обозначают пространственные отношения словами, отражающими действительное расположение мебели. Так, один мальчик старшего дошкольного возраста, расставляя мебель, говорит: «Этажерка с цветами стоит между окнами, значит, здесь (ставит), а пианино рядом, а в углу... (задумывается). Да, в правом углу столик круглый рядом с батареей, около двери. Я сижу за первым столиком, он ближе всего к окнам. Вот здесь... нет, я сижу и смотрю в окно, значит, здесь, впереди».

Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.

Ориентировка во времени.Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ребенок живет во времени, его организм определенным образом реагирует на течение времени — в известное время суток ему хочется есть, спать и т. д., но сам ребенок время долго не воспринимает. Даже тогда, когда приходит время сесть за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого») и даже заявление: «Я не хочу есть!» — не что иное, как проявления реакции организма на время обеда.