Ильдар Резепов - Психология и педагогика. Шпаргалка

Вторая– сетка избирательных отношений, основанных на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Обе системы отношений складываются под сильнейшим влиянием содержания деятельности учителей и их взаимоотношений в процессе ее организации и реализации.

Эффективность педагогического коллектива как воспитателя детского коллектива самым существенным образом зависит от его ценностно-ориентационного единства. Сюда входят установки членов коллектива по отношению к учащимся, целям воспитания, методы воздействия на учеников, стиль взаимоотношений с учащимися и т д. Если в этих вопросах нет единства, то в коллективе могут развиваться различные болезни (конфликты между учителями, ревность, зависть, консерватизм), которые снижают успешность учебно-воспитательного процесса, отражаются на самочувствии учителей. Здесь большую роль играет психологический климат педагогического коллектива. Такой климат – одно из наиболее значимых проявлений ценностно-ориентационного единства и межличностных отношений. От него во многом зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, общения, оптимизма, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости и подобных эмоциональных состояний его членов.

Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств. На климат влияет стиль руководства педагогическим коллективом администрацией школы. Определенное значение имеют и условия труда.

Педагогическое общение– специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм по отношению к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией «я – другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группеможно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. При чем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности.

Вторую группусоставляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Для них характерен демократический стиль руководства.

В третью группуможно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства.

Четвертая группа– те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

Выделяют следующие стили педагогического общения.

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношен и е к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ними дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанцияотносится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения «учитель – ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. В зависимости от стиля общения установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:

1) приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

2) создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

3) одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

4) одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;