Коллектив Авторов - Методика преподавания психологии: конспект лекций

Поскольку участники общения являются активными субъектами, то процессы контакта и обратной связи, организующие общение, необходимы как одному, так и другому участнику общения. Причем если для одного участника общения это информация контакта, то для другого она же выступает обратной связью, и наоборот.

Исходя из анализа специфики педагогического общения, можно предположить, что контакт в процессе педагогического общения будет выступать как особое качество учителя, как способность открыто демонстрировать другим, в том числе и учащимся, свою индивидуальность, информировать учащихся о себе, своих состояниях, предпочтениях, стремлениях, позициях, взглядах. Открытость педагога (контакт), вероятно, будет создавать у учащихся возможность спрогнозировать действия педагога, определить возможные его отношения к ученику и его поступку, повышать коммуникативную компетентность учащихся.

Обратная связь в педагогическом общении должна выражаться в наличии у педагога чувствительности к внешним влияниям (информации, поступающей от учеников и содержащей их реакцию на действия учителя) как способности педагога наладить информационный поток об изменениях, происходящих на уроке у детей, в результате его активности, об их эмоциональных состояниях, возникающих в процессе взаимодействия, и способности учителя изменять свое поведение, перестраивать содержательные характеристики взаимодействия, с учетом поступающей от учеников информации.

Индивидуальный стиль общения может быть рассмотрен на разных уровнях. На первом уровне – как стиль реакций общения, содержащий индивидуальные особенности речевых реакций, например импульсивность, скорость, громкость, тембр речи, индивидуальный спектр фонем и т. д. На втором уровне – как операциональная характеристика общения. В качестве операций общения мы рассматриваем высказывания и действия, которые служат для установления контакта. Степень напряжения общения зависит от сочетания темпераментов в паре, личных качеств партнеров, межличностных отношений, навыков общения, времени, которым располагают партнеры для выполнения деятельности, значимости, которую имеет деятельность для них, и т. д. Чем выше уровень напряжения, тем больше требований деятельность предъявляет к психодинамическим и личностным свойствам человека. Это объясняет, почему у одного и того же человека в разных ситуациях операции общения связаны с разными уровнями индивидуальных свойств.

Третий уровень индивидуального стиля общения – целевой . Субъект-субъектные отношения в совместной деятельности складываются на основе связи «субъект – субъект – объект». Операции общения теперь сами могут одновременно выступать в роли промежуточных целей для достижения определенного предметного результата. Такую функцию выполняют межличностные отношения, которые устанавливаются в группе для достижения более общей цели.

Выбор способов действия в совместной деятельности зависит от объема заданных операций, от того, какими операциями и действиями владеют партнеры, от характеристики индивидуального стиля деятельности. Вклад каждого участника в совместную деятельность зависит не только от взаимного приспособления межличностных отношений, но и от тех возможностей, которые предоставляет совместная деятельность для индивидуального стиля предметной деятельности каждого. Можно предположить, что взаимное приспособление опосредует индивидуальный стиль деятельности, разворачивающейся в совместной деятельности.

Стратегии педагогического общения.Под стратегией следует понимать, осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик деятельности, обусловленный не только особенностями ситуации, в которых она разворачивается, но и личностными предпочтениями субъекта (К. А. Абульханова-Славская). Причем, по-видимому, это характеристика организационно-операционной стороны деятельности, т. е. содержание стратегий определяется характером прогноза, существующего как желаемые результаты и изменения ситуации, и характером обратной связи как способности субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.

Любая стратегия педагогического общения приобретает в конкретных условиях определенные воплощения, которые могут обусловливать характер взаимодействия между участниками общения. Так, характер отношений с учащимися учителей со стратегией педагогического общения « Фасад » отличается довольно большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. Такие педагоги строят управление деятельностью учащихся в командно-предписывающем стиле. Они очень требовательны к жесткой дисциплине на уроке, используя при этом угрозы. Преподавание ведется ими в форме монолога (они избегают диалогов с учащимися), после чего может быть только опрос услышанного. Такой преподаватель сторонится личного контакта, заменяя открытое, «контактное» и спонтанное взаимодействие общением предметным, деловым, закрытым.

Педагог с подобной стратегий общения ведет себя таким образом, как если бы только он и был полноправным субъектом и носителем истины, учащийся для него лишь объект приложения сил. Такой педагог стремится к формированию четко очерченных знаний, навыков, т. е. приобщает учащихся к нормативным знаниям, способам действий, ценностным ориентациям. Он постоянно стремится получить от учащихся стандартные, правильные ответы. Его формы работы на уроке не отличаются большим разнообразием. В основном он использует фронтальный опрос домашнего задания, объяснение нового материала. При оценивании учащихся у такого педагога отсутствует качественная характеристика деятельности учеников. Такой учитель стремится работать по заранее созданному плану урока, избегая каких-либо отклонений, лирических отступлений, импровизаций. Он не поощряет вопросы от учеников не по теме урока. В целом у такого педагога наблюдается безразличие к воспитанникам и их особенностям.

Чаще всего как средство воздействия на учеников педагоги с данной стратегией используют наказание и порицание, тем самым подавляя инициативу учащихся. В связи с тем, что процесс обратной связи существенно представлен во взаимодействии такого педагога с учениками, он без труда улавливает и оценивает состояние учащегося, однако его собственные реакции подчинены лишь деловым, формально правильным целям. Он равнодушен к каким-либо событиям вне класса; все, что не касается урока, его как бы не интересует; его взаимоотношения подчинены педагогическому процессу, делу. Такой учитель избегает личных контактов с учениками, поэтому у них не формируется по отношению к подобному преподавателю доверительного отношения, они испытывают к нему настороженность, отчужденность, что иногда выливается в конфликтные ситуации.