Пётр Гальперин - Введение в психологию

Эта новая линия генетического исследования заключалась прежде всего в новом методе. Л. С. Выготский хорошо сознавал принципиальную недостаточность констатации того, что может (и не может) сделать ребенок на разных последовательных уровнях развития. Выготский указывал, что подлинным генетическим анализом процесса будет его систематическое воспроизведение, обучающий эксперимент. Может быть поэтому он придавал такое значение учению о «зоне ближайшего развития», в которой ясно выступает конструктивная роль обучения. Но, к сожалению, достаточно полного контроля над условиями формирования понятий в то время получить не удавалось, и метод последовательных «поперечных срезов» оставался решающим в исследовании психического развития.

В настоящее время, в результате исследований, произведенных главным образом в течение 50-х годов, мы в значительной мере приблизились к решению задачи управления процессом формирования умственных действий. И теперь метод исследования заключается не в том, чтобы установить: «до этих пор» ребенок не переносит действие в умственный план, а «с этих пор» переносит, — теперь метод нацелен на выяснение условий, позволяющих систематически осуществлять такой перенос (конечно, при наличии объективно необходимых «предварительных знаний и умений»). Результаты этих исследований заставляют изменить представление о природе «внутреннего плана» и вместе с ним, естественно, о процессе интериоризации.

Объектом этих исследований служили не формы речевого общения между людьми — предмет деликатный и не очень ясный, — а разнообразные действия, изучаемые в математике, физике, грамматике, истории, логике и других областях знания. Это действия четкие по назначению, материалу и способу применения, им обучают в школе, к их усвоению предъявляются определенные требования, и одно из них заключается в том, чтобы дети выполняли эти действия не только на предметах и бумаге, но и в уме, как можно быстрее, по возможности автоматизированно, но с полным контролем над ходом и результатами.

Попытки такой планомерной интериоризации вначале натолкнулись на следующие препятствия: наглядную картину предметного действия, даже хорошо обобщенную и освоенную, не удается планомерно, систематически и у всех одинаково успешно непосредственно перенести в умственный план: ни руководитель, ни ребенок не располагают средствами непосредственного возбуждения этой картины в уме во всех необходимых деталях. Способность прямого запечатления и затем оживления наглядной картины процесса сильно колеблется, большею частью недостаточна, и мы не управляем ею. А задача состоит в том, чтобы найти средства, которые позволили бы уверенно и без потерь перенести предметное действие во внутренний план.

До сих пор найдено лишь одно такое средство: предварительное формирование действия в громкой речи, без непосредственной опоры на какие-нибудь материальные объекты (кроме звуков самой речи). Пока действие осуществляется как преобразование материальных объектов (хотя бы это были письменные знаки), точность самой речи действующему лицу представляется несущественной: положение вещей само говорит за себя. Когда же действие отрывается от вещей, его единственным объективным носителем становится речь. Конечно, даже в отсутствие вещей у ребенка нередко возникает соблазн действовать «по представлению» и по-прежнему не придавать «слишком большого» значения словесному выражению. Но известно, как ненадежны представления, как они могут расходиться со словами и как опасно такое расхождение.

Формирование речи, полно и точно воплощающей действие, которое оторвалось от своих материальных объектов и средств, возможно только под контролем других людей. Их требования приучают ребенка говорить не так, как ему самому кажется понятным и правильным, а так, чтобы это было понятно другому человеку и ясно сообщало о предметном содержании действия. Ребенок научается слушать себя «со стороны» и оценивать свою речь с точки зрения других людей — у него вырабатывается отстраненное, объективно-общественное отношение к своему речевому действию, его сознание. Конечно, в какой-то мере оно имеется с самого начала, но теперь такое отношение кристаллизуется, становится постоянным иполным. С другой стороны, значения слов и выражений становятся самостоятельным объектом, а их соотнесение с предметным содержанием действия представляет особую задачу.

«Действие в громкой речи без вещей» объективно является рассуждением, логическим мышлением, и ребенку приходится считаться с требованиями к этой форме мышления и усваивать ее. Иначе говоря, объективно-общественное сознание этого действия впервые становится достоянием его индивидуального сознания.

Такое речевое действие уже можно планомерно и систематически перенести в умственный план. Для этого достаточно, все более уменьшая его физическую громкость, воспроизводить звуковой образ речи про себя. В результате такой процедуры первой формой «действия в уме» становится та же самая речь, только без ее громкости, «внешняя речь про себя». Отношение к этой речи про себя такое же каким оно было на предыдущем этапе, — оценка ее правильности и полной понятности с точки зрения другого. Это опять отстраненное, объективно-общественное сознание действия, производимого в форме рассуждения «в» сознании. Именно это и, по-видимому, только это составляет процесс интериоризации, которая, следовательно, означает, что умственный план — это не пустой сосуд, куда помещают некую вещь, что процесс интериоризации — это и есть процесс образования внутреннего плана. Он совершается по-разному: вначале, когда умственный план только формируется (это, обычно, первый школьный возраст, время систематического формирования различных умственных действий), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложившегося внутреннего плана и присоединяется к системе

прежних умственных действий. Но главное заключается в том, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содержанием.

Поэтому нужно подчеркнуть, что представления, чувственные образы как простая актуализация прошлых восприятий, без их включения в сеть объективно общественного сознания, такого отдельною плана не составляют. «Чистые представления» могут входить в состав и многих разных психических явлений: самих восприятий или их продолжений за границы непосредственного поля восприятия, в сновидения и галлюцинации, в образы фантазии и собственно воспоминания о прошлом (в последних случаях уже на основе «критического отношения» к ним). Во всех этих случаях (кроме двух последних!) они выступают для субъекта как действительность, а не как представления о действительности, и сознаются как отделенные от нее границами внутреннего поля. Такой внутренний мир появляется лишь с момента, когда он дифференцируется от внешнего, а эта дифференцировка опирается не на различие в яркости или «освещенности» его объектов, а на критическое разделение того, что кажется, от действительных вещей. Представления включаются в умственный план, но сами по себе его не выделяют и не составляют.