Пётр Гальперин - Введение в психологию

Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно — значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключительно большое значение сознательной отработки самых простых, начальных сокращений действия. Такая отработка чрезвычайно облегчает дальнейшие, гораздо более сложные и важные формы сокращения. Учащийся как бы усваивает на простых случаях принцип сокращений, который затем легко переносит на гораздо более сложные положения. Лишь такая сознательная отработка сокращения обеспечивает учащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенных и сокращенных форм действия к его более ранним и полным формам, обеспечивает понимание связи между разными генетическими формами этого действия, т. е. сознательность его более высоких форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужды восстановить для себя полное и подлинное содержание умственного действия. Благодаря этой связи, ее совозбуждению при выполнении сохранившихся элементов действия учащийся «имеет в виду» [108] То, что мы обозначаем как «имеется в виду», представляет собой факт бесспорный, но еще малоизученный. его сокращенное содержание, даже когда непосредственно к нему не возвращается; таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в действии. И это значит, что психологический механизм полноценного действия не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия — его сознательность.

3. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной, не означает перехода этой операции в умственный план. Сокращенные операции только предполагаются, но не выполняются, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ранним уровнем, без элементов которого ученик не может его выполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на материальном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после достижения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начинается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы приходится специально учить. У детей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладывают две небольшие группы предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которых он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новыми количествами, пока ребенок не начнет выполнять задание без предварительного показа предметных групп. И поведение ребенка, и его ответы на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Поэтому думают [62], [63], [75], [80], [81], [82], что дело идет о переносе действия в план представлений и в умственный план.

Сначала так думали и мы, но исследования В. В. Давыдова, Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходящим эпизодом, и обычно еще до окончания обучения (действию без опоры на предметы) дети фактически перестают считать представляемые «палочки». Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другойстороны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание этого нового этапа заключается в перенесении действия не в план представлений, а в план громкой речи без опоры на предметы [109] Нужно обратить внимание на то, что с одного уровня на другой переносится не ориентировочная, психологическая часть действия, а именно его объективное, предметное содержание — действие как объективный процесс. Как раз ориентировочная часть его на каждом уровне меняется настолько, насколько изменение уровня действия означает изменение его условий. . Этот новый план нельзя назвать собственно умственным потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которых он, по-видимому, пропускается. Это прежде всего те дети, у которых действие в представлении становится устойчивой формой его выполнения. Мы обнаружили некоторое количество таких детей среди первоклассников в конце первого года обучения [24]. Выполнить действие в уме, молча, они могли, а выполнить его вслух — не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же это было действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинстве неправильное, с очень характерными «приблизительными» ошибками, крайне неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильный неправильным); при таком умственном действии всегда обнаруживалась сильная тенденциявернуться к предметам и к большему или меньшему участию вспомогательных движений руки. Словом, это было в высшей степени несовершенное действие. Чтобы исправить его, нам приходилось вернуться к предметному действию и уже от него заново воспитывать отрыв от предметов с тщательной отработкой действия в громкой речи.