Валерий Астапов - Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия

Вместе с тем нельзя преуменьшать той огромной роли, которую должны играть школа и учитель в правильном воспитании ребенка в семье. Эту роль нельзя ограничивать тем, что учитель или руководитель школы, как это нередко бывает, обращаются к родителям только для того, чтобы они «воздействовали» на нерадивого или недисциплинированного ученика. Не так уж много случаев может отметить школа, когда даже «суровое воздействие» на ученика со стороны семьи давало бы положительные результаты. Исправление успеваемости и поведения ученика достигается, как правило, лишь тогда, когда школа, учитель и семья в содружестве, в обоюдном уважении, в едином стремлении помочь ребенку вырабатывают общую, подлинно педагогическую линию воспитания и обучения.

На успеваемость ученика в школе значительно влияет коллектив учащихся класса. Творческая, дружная атмосфера в классе, проникнутая товарищеской заботой учащихся друг о друге, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера учеников.

Далеко не безразличным, а в ряде случаев решающим для успешного обучения ученика являются личные качества учителя, который наряду с педагогическим мастерством и знанием психологических особенностей развития ученика сочетает в себе разумную требовательность, умение найти то положительное, что всегда есть в каждом ученике, чтобы, опираясь на это положительное, помочь школьнику преодолеть свои затруднения в учебе. Неумение, а еще хуже нежелание учителя понять причины низкой успеваемости и плохого поведения ученика, пренебрежительно-насмешливое, а порой и резко отрицательное отношение к такому ученику не могут способствовать повышению его успеваемости. Ученики, как бы трудны в воспитательном отношении они ни были, всегда питают чувства привязанности и уважения к строгим, но справедливым, знающим свое дело и любящим питомцев учителям. К. Д. Ушинский подчеркивал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений.

В ряде случаев школа и учитель не проявляют заботы о том, чтобы своевременно, как только начинают выявляться затруднения в обучении, разобраться в их причинах и определить действенные меры помощи ученику. Нередко недобросовестный учитель вообще стремится избавиться от ученика, испытывающего затруднения, объявляя его интеллектуально отсталым, а бывает и так, что ребенок без пользы для себя годами дублирует какой-либо класс или переводится из класса в класс условно, без достаточных знаний, что только усугубляет его затруднения в обучении.

Отклонения в развитии весьма разнообразны по своим видам. Они могут относиться к слуховой, зрительной, речевой, моторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, а также к отдельным сторонам психической деятельности – восприятию, памяти, вниманию, речи, мышлению и др.

Степень тяжести любого из отклонений варьирует от самых легких до самых тяжелых.

Для аномальных детей, у которых тот или иной дефект достаточно выражен, создана дифференцированная сеть специальных школ. Некоторых типов специальных школ достаточно, чтобы полностью охватить всех детей, подлежащих обучению в них. Таковы учреждения для умственно отсталых, глухих и слепых детей. Некоторые же типы школ – для детей слабослышащих, слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи при сохранном слухе, а также для детей с поражением опорно-двигательного аппарата (церебральные параличи, последствия полиомиелита и др.) – пока еще не получили достаточно полного развития. Поэтому зачастую дети слабослышащие, слабовидящие и дети с нарушением речи при сохранном слухе либо ошибочно направляются во вспомогательные школы, либо годами остаются в числе неуспевающих учеников массовой школы.

Иногда нарушения слуха, речи, зрения у детей могут носить очень легкий характер. Однако в определенных условиях эти очень легкие нарушения могут вызвать затруднения в обучении. Таких детей не следует переводить в специальные школы. Они должны учиться в массовых. Но нужно с самого начала возникновения у ребенка трудностей в обучении проверить состояние слуха, зрения у врачей, а речь – у логопедов и в соответствии с результатами обследования строить индивидуальный подход в обучении.

Изучение комплектования специальных школ, работы приемно-отборочных комиссий и состава неуспевающих учеников массовой школы показывает, что встречаются дети, у которых не имеется тяжелых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных нарушений, не обнаруживается слабоумия, асоциального поведения, не отмечается длительных пропусков занятий, и, несмотря на это, многие из них испытывают большие затруднения в обучении и оказываются стойко неуспевающими учениками.

К этой категории относится сборная группа детей с так называемыми временными задержками психического развития, в которую входят главным образом дети с нарушением темпа развития, проявляющегося либо в виде психофизического, либо только психического инфантилизма, и дети с астеническими состояниями.

Психофизический и психический инфантилизм относится к тем видам нарушений, при которых задержка самого темпа развития носит первичный характер. При астенических состояниях временные задержки психического развития носят вторичный характер, т. е. они возникают как следствие других первичных нарушений. Задержки развития могут быть обусловлены различными этиологическими факторами: легкими внутриутробными поражениями, легкими родовыми травмами, эндокринными нарушениями, хромосомными абберациями, тяжелыми кишечно-желудочными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, недоношенностью, близнецовостью и рядом других вредностей.

Тяжесть задержек развития может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.

Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним.

Во время занятий эти дети вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживленны, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей.