Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

4– е и 5-е места делят трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как изолированно, так и – чаще – в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению. Приведем примеры.

Среди наблюдавшихся нами детей 1-го класса был ребенок с выраженной слабостью энергетического блока. Периоды успешной работы, где он проявлял достаточную интеллектуальную состоятельность, быстро сменялись периодами, когда его проявления выглядели как выраженная умственная отсталость. Успех обучения в этом случае обеспечивался таким построением обучения, которое способствовало повышению мотивации к познавательной деятельности, определенным дозированием нагрузок.

Кстати, высокий эмоциональный настрой и дозирование нагрузок существенны для всех детей классов КРО.

У другого ребенка, находившегося под нашим наблюдением, на первый план выступали трудности переработки зрительной и слуховой информации, доходившие при нагрузке до нарушений типа зрительной и слуховой агнозии. Девочка делала ошибки даже при восприятии достаточно простых реалистических картинок, не говоря о зашумленных и перцептивно сложных изображениях. На уроках при предъявлении наглядного материала, что обычно используется как подспорье для ученика, она испытывала дополнительные трудности. Эти трудности удавалось преодолеть при включении зрительного материала в речевой контекст, при дозировании зрительных опор и активном использовании других анализаторов и речи.

Все вышеприведенное уже отражает наш переход от вопросов диагностики к вопросам коррекции.

Рассмотрим виды коррекционно-развивающей работы.Она

может принимать групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы. Остановимся на них последовательно.

Групповые занятия со всем классом (группой подготовки к школе) включают комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречаемых трудностей. Это прежде всего программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.

В микрогруппах (от 2 до 4 человек) может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психических функций, например зрительного или слухового гнозиса и т. п.

Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых «слабых» психических функций, так как позволяет наиболее полно и развернуто обеспечить переход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внутреннему, от совместного к самостоятельному.

В качестве примера групповых занятийрассмотрим работу в классе по методике развития функций программирования и контроля «Школа внимания» (Пылаева, Ахутина, 1997, 2001 и др. издания). Эта методика используется в работе с умственно отсталыми детьми (Пылаева, 1996), по ней работают классы КРО, группы подготовки к школе, классы прогимназий.

Здесь мы только кратко выделим наиболее важные для данного вопроса аспекты методики, поскольку более подробно о ней будет сказано в следующей главе.

Направленная на развитие функций программирования и контроля, она максимально разворачивает процесс программирования и позволяет перейти от работы по внешней программе, во внешнем материализованном действии к ее свернутым формам. Наряду с задачей развития функций программирования и контроля целый ряд заданий методики может служить материалом для отработки зрительно-пространственных функций, развивать графические навыки, способствовать становлению образа цифры. Вообще, материал числового ряда был выбран не случайно, поскольку владение им – одна из основных задач начала обучения.

Методика содержит свыше 50 бланковых заданий, разделенных на 5 циклов: упроченные ситуации, прямой порядок – цифровой и количественные ряды, обратный порядок, параллельные ряды.

Выбор этой методики связан с тем, что она удобна для групповой формы работы. Во-первых, это возможно благодаря бланковому характеру заданий. А во-вторых, она позволяет одновременно давать детям разные по сложности задачи, индивидуализировать задания. Мы можем дать задания, варьируя сложность и развернутость программы. Например, по одним и тем же бланкам – прямой, дискретный, обратный ряд, параллельные ряды. Одному ребенку программа задается полностью, другому – частично, и он ее продолжает, а третий уже должен составить ее самостоятельно.

Мы уже подчеркивали, что необходимым условием успешного продуктивного коррекционно-развивающего процесса является высокая мотивация ребенка к выполнению заданий. В условиях групповой работы она может быть достигнута, например, через введение постоянного игрового контекста, выстраивания сюжета. Так, в 1-м классе мы весь год трудились «в городе Внимание», жителями которого были Буратино и Мальвина. Буратино придумывал детям задания, присылал письма, награды, просил помощи, и дети ждали его заданий.

Остановимся кратко на принципе комплектования групп и классов. Наиболее эффективно коррекционно-развивающая работа идет, если удается сформировать сплоченную группу детей, достаточно хорошо взаимодействующих между собой. Поэтому желательно, чтобы в группе из 6-10 человек было не более 1 ребенка с гиперактивностью и 1 ребенка с расстройствами аутистического круга, поскольку, во-первых, их социальные навыки слабы и требуют для своего развития комфортной обстановки, а во-вторых, наличие двух гиперактивных детей может дезорганизовать работу всей группы.

Теперь о занятиях в микрогруппах,где может эффективно вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития, например зрительно-предметного гнозиса или вербально-пер-цептивных процессов.

Как всегда, коррекционному курсу предшествует частичное обследование, которое включает более прицельный, развернутый анализ зрительного гнозиса, а также свободных и направленных вербальных и зрительных ассоциаций, дополнение до целого, дорисовывание.

В комплекс методик развития зрительного гнозиса могут быть включены следующие циклы заданий, упорядоченных в определенную систему и построенных от простого к сложному.

Первый цикл – задания на идентификацию. В частности, двух реалистических изображений, реалистического и контурного, или тени, полных и неполных (частичных) изображений. Отрабатываются как изображения предметов, входящих в одну семантическую группу, так и разные.

Работа ребенка по идентификации закрепляется в сериях под-заданий на узнавание, воспроизведение порядка следования образцов, их рисование, устное или письменное называние.

Постепенное усложнение заданий достигается за счет хорошо известных в нейропсихологии приемов наложения, перечеркивания изображения и т. п. (рис. 1.5.1–1.5.3).