Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Второй большой цикл методов направлен на конструирование зрительного образа предмета или перцептивное моделирование.

Задания на воссоздание зрительного образа предмета включают как построение моделей, изображений предметов из деталей,

Рис. 1.5.1.Образцы заданий – выделение предметов из фона

Рис. 1.5.2.Образцы заданий – опознание изображений

так и работу в зрительно-графическом плане по бланковым методикам (см. рис. 1.5.1).

Мы стремимся давать задания, требующие использования разных стратегий, как глобальной, так и аналитической, давая ребенку возможность найти для себя оптимальные способы обработки зрительной информации. С этой целью мы привлекаем различные задания из развивающей детской литературы, выстраивая их по нашей логике.

И последнее замечание. Состав микрогрупп меняется, с тем чтобы в одном случае ребенок мог получить помощь от более сильного ученика, а в другом – быть более сильным самому и уметь помочь слабому.

Рис. 1.5.3.Образцы заданий – поиск недостающей части предмета, дорисовывание

Наконец, индивидуальные занятия.Это наиболее эффективная форма работы над самыми «слабыми» звеньями психической деятельности, так как позволяет максимально полно отрабатывать базисные компоненты: развертывать их во внешние действия и последовательно их сворачивать.

У всех нас, кто занимается разработкой методик коррекционно-развивающего обучения, накопился их большой багаж.

В качестве материала для индивидуальных занятий нами широко используются известные в психологии классические методики, модифицированные для коррекционно-развивающих целей, например методики Когана, Кооса, Шульте и др. Мы делаем серию заданий эмоционально значимых, различных по сложности и направленных на коррекцию и развитие разных процессов. Нераскрытые ресурсы известных методик очень велики.

Полученный нами опыт показывает, что методы диагностики и развития высших психических функций, построенные на основе луриевской нейропсихологии, способствуют наиболее полному раскрытию возможностей ребенка.

1. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. В. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ. Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. – СПб., 2004. – С. 82–97.

2. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. – М., 2004.

3. Золотарева Э. В. Нейропсихологический подход к коррекционно-развивающему обучению в 1-м классе (пропедевтический подход): Дипломная работа. – М.: МГУ, 1997.

4. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1969.

5. Пылаева Н. М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5–6 лет с задержкой психического развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1995. – № 3.

6. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддержка и коррекция детей с особенностями развития // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. – М., 1996. – С. 267–272.

7. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. – М., 1997, 2001, 2003, 2004.

8. Хотылева (Тросман) Т. Ю. Нейропсихологический подход к организации обучения в классах КРО // Развитие и коррекция. Вып. 3. – М., 1998.

9. Хотылева Т. Ю. Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5–7 лет: Дис…. канд. пед. наук. – М., 2006.

10. TupperD. E., Cicerone K. D. The Neuropsychology of Everyday Life: Issues in Development and Rehabilitation. – Boston: Kluwer Acad. Publ., 1991. – P. 271–292.

11. Ylvisaker M. Context-sensitive cognitive rehabilitation after brain injury: Theory and practice // Brain Impairment, 2003. – Vol. 4. – № 1. – P. 1–16.

Становление функций программирования и контроля – длительный процесс, который заканчивается в юношеском возрасте, то есть значительно позднее, чем становление всех остальных психических функций. Здесь выделяют несколько этапов, но наиболее существенная перестройка отмечается в возрасте около 7 лет. Этот период связан с формированием произвольной регуляции действий и изменениями психологических и физиологических механизмов внимания.

В возрастной и педагогической психологии установлено, что способность планировать действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе обучения. В связи с тем что учебная деятельность становится ведущей, все психические процессы перестраиваются и в центр сознания ребенка выдвигается мышление, оно начинает определять другие психические функции. Это ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию способности к внутреннему планированию и контролю (Выготский, 1983; Давыдов, 1990).

В нейропсихологии отмечается, что формирование способности создавать программу (план) действий, регулировать и контролировать ее выполнение обеспечивается структурно-функциональными механизмами блока программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью – III блока, расположенного в лобных долях. Он отвечает за настройку состояний активности (в частности, избирательного внимания) и регуляцию произвольного поведения (Лурия, 1973).

Эти данные дополняются результатами исследования детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) или без нее (СДВ). Как показывают и нейропсихологический анализ, и данные нейровизуализации, у значительной части этих детей обнаруживается недоразвитие функций программирования и контроля («управляющих функций», в частности возможности оттормозить неправильный ответ или удержать в «рабочей памяти» сложную программу действий), что связывается с дефицитарностью лобно-стриарных и/или лобно-теменных кольцевых связей (Заваденко, 2005; Осипова, Панкратова, 1997; Casey et al., 1997; Diamond, 2005; Hale еt al., 2000).

Психофизиологические исследования показывают, что в возрасте 6–7 лет более простая эмоциональная система активации мозга уступает ведущее место новой системе, связанной с речевой произвольной регуляцией действий. При этом лобные отделы мозга (особенно левого полушария) все более принимают на себя функции «дирижера мозговых ансамблей» (Фарбер и др., 1990).

Таким образом, возраст 7 лет оказывается критическим и в социально-психологическом, и в психофизиологическом плане. Поэтому понятно, почему на первых этапах школьного обучения несформированность произвольной регуляции действий встречается особенно часто, являясь одной из наиболее распространенных причин трудностей обучения.