Наталия Пылаева - Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход

Для анализа степени владения числовым рядом использовались задания: 1) счет в прямом и обратном порядке до 10; 2–3) запись и раскладывание цифр в прямом порядке до 10; 4) поиск цифр 1-10 в таблицах со случайным расположением цифр (таблицы Шульте), поля 1-16 и 1-25.

Четвертое задание требует действия по интериоризованной программе счетного ряда. Именно такого рода действия отрабатывались в коррекционной программе. Сравнение выполнения этих заданий в начале и конце коррекционного курса позволяло фиксировать прямой эффект коррекционного обучения.

Таким образом, контрольные задания по таблицам Шульте, шифровке и методике Когана составляют континуум по степени их отработки в ходе коррекционного курса, что позволяет фиксировать прямой и косвенный результаты коррекционной работы.

В заданиях на шифровку дети правильно соотносили количество точек и цифру. Это говорит о том, что базовые представления о количестве и его цифровых эквивалентах у них сформированы. Тем не менее эти задания все дети выполняли весьма медленно: первый вариант – от 3 мин 10 с до 5 мин, в среднем 3 мин 54 с; второй вариант – от 4 мин 25 с до 8 мин 20 с, в среднем 5 мин 54 с.

Только ученица Г сделала задания без ошибок, остальные дети допустили по 3–4 ошибки, и лишь часть из них была исправлена. Наиболее грубые ошибки допустили ученики А и Е:

♦ ученица А в одном из заданий не усвоила программу, она ставила в каждую ячейку по одной точке;

♦ ученик Е после копирования образца «ушел» от программы, повторив простую нарастающую последовательность точек вне зависимости от цифр в верхней строке таблицы.

Сортировку фигур по методике Когана дети выполняли с разной успешностью:

♦ ученица В справилась с заданием за 1 мин 30 с с двумя ошибками, которые она самостоятельно обнаружила и исправила;

♦ ученицы Б и Д сделали задание за 2 мин и 2 мин 40 с соответственно, допустив 5 и 6 ошибок, для исправления которых иногда требовалась помощь педагога;

♦ ученица Г при том же количестве ошибок выполнила задание еще медленнее – за 4 мин 20 с.

Как и в предыдущем задании, наиболее грубые ошибки, связанные с импульсивностью (8 ошибок) и трудностями усвоения программы, допустили ученики А и Е.

Задания на степень владения счетным рядом выявили:

♦ доступность прямого порядкового счета, лишь ученица Г сделала один пропуск с быстрой самокоррекцией, наличие затруднений в обратном счете у 3 детей;

♦ доступность письменного воспроизведения ряда;

♦ некоторые колебания у отдельных учащихся при раскладывании ряда, например, с цифрами 6 и 9 (время – от 20 до 45 с);

♦ медленный темп, колебания, компенсаторные приемы и ошибки при поиске цифр от 1 до 10 в таблицах Шульте (таблица 1-16 требовала от 20 до 50 с при среднем времени 34 с, таблица 1-25 – от 30 до 55 с, среднее время 44 с).

Таким образом, контрольные задания выявили, что дети владеют базовыми представлениями о количестве и их цифровом эквиваленте, им доступны порядковый счет и написание цифр. Однако оперирование цифровым рядом в менее автоматизированных действиях вызывало трудности, которые, как показывают данные всех тестов, связаны как с неполной интериоризацией числового ряда, так и с недостаточной сформированностью навыков программирования и контроля, наиболее выраженных у учеников А и Е.

Приступая к коррекции, нейропсихолог на основании проведенного им обследования знает сильные и слабые звенья высших психических функций. Его стратегия направлена на организацию такой совместной деятельности с ребенком, которая при опоре на его сильные звенья позволяет «выращивать», втягивать в работу, развивать слабое звено. Иными словами, нейропсихолог выстраивает функциональную систему «взрослый – ребенок», где взрослый берет на себя выполнение функций слабого звена, но делает это постоянно, передавая все большую часть функций ребенку. Опираясь на теорию формирования высших психических функций Л. С. Выготского (1983) и ее дальнейшую разработку в отечественной психологии (Гальперин, 1967), нейропсихолог организует передачу функций ребенку, меняя сложность заданий по следующим трем параметрам:

♦ от совместного под руководством взрослого действия к самостоятельному действию;

♦ от действия по внешней программе (инструкции учителя, наглядная программа) к действию по внутренней (интериоризованной) программе;

♦ от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.

Не менее важен для нейропсихолога и выбор материала. Как мы уже отмечали ранее, он должен быть ранжирован по сложности в соответствии с требованиями слабого звена:

♦ если отстает программирование, то по сложности программирования;

♦ если отстают пространственные функции, то по сложности пространственной организации.

И материал, и степень самостоятельности должны быть выбраны так, чтобы они, с одной стороны, позволяли требовать от ученика в данном задании больше, чем он мог в предыдущем, а с другой – давали возможность ребенку (и взрослому) отступить от максимальных требований и выполнить задание в доступной для школьника форме. Для такого балансирования требований и помощи нужна весьма тонкая градация заданий по сложности, с тем чтобы педагог-психолог мог выбрать доступные сегодня и сейчас задания и степень своей помощи ребенку.

Сложность программирования и контроля ранжируется в соответствии с 5 этапами, описанными в первой части этой книги.

Чтобы обеспечить выделенную градацию заданий, необходим подходящий материал. Таким материалом служит числовой ряд.

Во-первых, он является необходимым звеном учебного процесса, фундаментом обучения ребенка. Оперирование им составляет один из основных культурных навыков человека, который рано осваивается и необходим в повседневной практической жизни. Важно также отметить, что освоение числового ряда вызывает трудности у детей с задержкой психического развития (Капустина, 1989).

Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет выносить программу вовне, организовать совместные действия педагога и ребенка, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка.

В-третьих, числовой ряд может вызывать положительные эмоции – на его материале легко организовать «игру в школу», а в предшкольном возрасте, по данным психологов, это любимое занятие детей (Лубовский, Кузнецова, 1984).

Работа по «Школе внимания» проводилась на протяжении всего коррекционного курса (15 занятий). Было выполнено 38 заданий, каждое из которых могло включать до 5–6 различных действий (раскладывание карточек, обведение цифр, показ в определенном порядке и т. д.).