Лев Выготский - Этюды по истории поведения

Вот пример такого типа заключения [48] См.: Piaget J. Le jugement е! le raisonnemenl chez I'enfant. Neuchatel, 1924. P. 239–240. :

Ребенку М. (8 лет) показывают стакан с водой, кладут туда камень, вода поднимается. На вопрос, почему поднялась вода, ребенок отвечает: потому что камень тяжелый.

Берем другой камень, показываем его ребенку. М. говорит: «Он тяжелый. Он заставит воду подняться». — «А этот — меньший?» — «Нет, этот не заставит…» — «Почему?» — «Он легкий».

Интересно, что в одном случае синкретическое мышление может возродиться и пышно расцвести у взрослого — это в случае обучения иностранному языку. Можно сказать, что у взрослого человека, читающего иностранную книгу, написанную на недостаточно знакомом ему языке, процесс синкретного, а не конкретного понимания отдельных слов играет огромную роль. В этом он как бы повторяет примитивные особенности мышления ребенка.

Мы видим, что заключение сделано сразу, от одного частного случая к другому, и за основу взят один из произвольных признаков. Что здесь вовсе нет какого-нибудь вывода из общего положения, показывает продолжение опыта:

Ребенку показывают кусок дерева. «Что, этот кусок тяжелый?» — «Нет». — «Если его положить в воду, она поднимется?» — «Да, потому что он нетяжелый». — «Что тяжелее — этот маленький камень или этот большой кусок дерева?» — «Камень» (правильно). — «От чего же вода больше поднимается?» — «От дерева». — «Почему?» — «Потому что оно больше». — «Почему же от камней поднималась вода?» — «Потому что они тяжелые…»

Мы видим, с какой легкостью ребенок бросает одни признак, который заставлял, по его мнению, подниматься воду (тяжесть), и заменяет его другим (величиной). Он каждый раз делает заключение от случая к случаю, и отсутствие единого объяснения совершенно не замечается им. Здесь мы подходим еще к одному интересному факту: для ребенка не существует противоречий, он не замечает их, противоположные суждения могут существовать рядом, не исключая друг друга.

Ребенок может утверждать, что в одном случае вода вытесняется предметом, потому что он тяжелый, а в другом — потому что он легкий. Он может заявлять, что лодки плавают по воде, потому что они легкие, а пароходы — потому что они тяжелые, не чувствуя в этом никакого противоречия. Вот полный протокол одного из таких разговоров.

Ребенок Т. (7,5 лет).

— Почему дерево плавает по воде?

— Потому что оно легкое, а у лодок есть весла.

— А те лодки, у которых нет весел?

— Потому что они легкие.

— А большие пароходы?

— Потому что они тяжелые.

— Значит, тяжелые вещи остаются на воде?

— Нет.

— Ну а большой камень?

— Он тонет.

— А большой пароход?

— Он плавает, потому что он тяжелый.

— Только поэтому?

— Нет. Еще потому, что у него есть большие весла.

— А если их убрать?

— Он станет полегче.

— Ну, а если их поставить снова?

— Он останется на воде, потому что они тяжелые.

Полная индифферентность к противоречиям на этом примере совершенно ясна. Ребенок каждый раз делает заключение от случая к случаю, и, если эти выводы противоречат друг другу, это его не ставит в тупик, потому что тех законов логики, которые имеют свои корни в объективном опыте человека, в столкновениях с реальностью и проверке сделанных положений, — этих законов логического мышления, вырабатываемых культурой, у ребенка еще нет. Поэтому нет ничего труднее, как поставить ребенка в тупик указанием на противоречивость его выводов.

Благодаря указанным нами характерным чертам детского мышления, с необычайной легкостью делающего заключение от частного случая к частному случаю, не задумывающегося глубже над постижением реальных соотношений, мы имеем возможность наблюдать на ребенке такие образчики мышления, которые иногда и в специфических формах мы встречаем разве только у взрослых примитивов.

Встречаясь с явлениями внешнего мира, ребенок неизбежно начинает строить свои гипотезы о причине и соотношении отдельных вещей, и эти гипотезы неизбежно должны принимать примитивные формы, соответствующие характерным особенностям мышления ребенка. Делая обычно заключения от случая к случаю, ребенок в своих построениях гипотез о внешнем мире обнаруживает тенденцию связывать любую вещь с любой, связывать «все со всем». Преграды для причинной зависимости, которые есть в действительности и которые лишь после длительного знакомства с внешним миром становятся сами собой понятными у взрослого культурного человека, у детей еще не существуют; в представлении ребенка одна вещь может действовать на другую независимо от расстояния, времени, независимо от полного отсутствия связи. Быть может, такой характер представлений коренится в эгоцентрической установке ребенка. Вспомним, как ребенок, еще мало различающий реальность и фантазию, достигает иллюзорного выполнения желаний в тех случаях, когда реальность отказывает ему в этом.

Под влиянием такого отношения к миру у него и складывается мало-помалу примитивное представление о том, что и в природе любая вещь может быть связана с любой, любая вещь может сама по себе воздействовать на другую. Этот примитивный и наивно-психологический характер детского мышления стал для нас особенно бесспорным после серии опытов, которые в самое последнее время были проведены одновременно в Швейцарии уже цитированным нами Пиаже и в Германии психологом К. Распэ (Carla Raspe) [49] См. Raspe С. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeiiechrift f. angewandte Psychol. 1924. Bd. 23. .

Опыты, которые ставились последней, сводились к следующему: ребенку предъявлялся какой-либо объект, который в силу известных причин менял через некоторое время свою форму, Таким предметом могла, например, быть фигура, дающая при определенных условиях иллюзию; можно было использовать фигуру, которая, будучи помещена на другой фон, начинала казаться большей по размерам, или квадрат, который, будучи повернут на ребро (рис. 27), создавал впечатление увеличения. Нарочно во время появления такой иллюзии ребенку предъявлялся посторонний раздражитель, например зажигалась электрическая лампочка или пускался в ход метроном. И вот когда экспериментатор просил ребенка объяснить причину происшедшей иллюзии, ответить на вопрос, почему вырос квадрат, ребенок неизменно указывал как на причину на новый, одновременно действовавший раздражитель. Он говорил, что квадрат вырос, потому что зажглась лампочка или застучал метроном, хотя никакой явной связи между этими явлениями, конечно, не было.

Рис. 27

Уверенность в связанности этих явлений, логика «post hoc — ergo propter hoc» у ребенка до такой степени велики, что, если мы попросим его изменить данное явление, сделать квадрат меньше, он без всякого размышления подойдет к метроному и остановит его.