Лев Выготский - Этюды по истории поведения

Опыты ставились таким образом: перед ребенком размещался ряд фигур, отличавшихся друг от друга по каким-нибудь трем или четырем признакам: так, тут были фигуры разной формы (кубы, цилиндры, пирамиды и т. п.), разного размера (большие и маленькие), разного веса (тяжелые и легкие). В задачу экспериментатора входило выработать у ребенка какое-нибудь новое, не существовавшее до того понятие (например, понятие больших и легких предметов, маленьких и тяжелых предметов и т. п.). Такие понятия Ах вырабатывал с помощью условных слов. Ребенок брал один предмет (скажем, большой и тяжелый цилиндр) и читал при этом надпись, содержащую бессмысленный слог «рас»; это же слово он произносил, поднимая другие предметы, отличные по форме, но обладающие теми же признаками. Другой предмет (скажем, маленький и легкий) он называл «гацун» и повторял это слово, поднимая предметы, обладающие теми же свойствами; наконец, предметы большие и легкие он называл условно «фал», а маленькие и тяжелые — «таро». В задачу ребенка входило, следовательно, отвлекшись от индивидуальных признаков предмета, научиться владеть этими новыми комбинированными понятиями и, выработав их с помощью предложенных слов, суметь выбрать из общей кучи предметов фигуры, обладающие каждой из этих комбинаций признаков.

В таких искусственных условиях прослеживалось, насколько ребенок оказывался в состоянии выработать новые понятия и насколько ему в этой задаче помогали слова.

Опыты Аха распадались на две серии: сначала ребенок заучивал название каждого индивидуального предмета, затем надписи с «именами» убирались, и ребенок должен был выискать из всей серии предметы с именем «рас», «фал», «таро» и «гацун». Понятно, что закрепление всех этих комбинаций с помощью чисто механической памяти оказывалось невозможным, и успешное решение задачи показывало, что действительно соответствующее новое понятие было выработано.

С одной стороны, далеко не все дети, как показывал опыт, могли овладеть этой задачей, и, с другой стороны, далеко не все овладевали ею с одинаковой легкостью.

В этих опытах, которые могут подчас показаться очень искусственными и далекими от жизни, продемонстрировано, однако, одно; в них ребенок с помощью условного слова строит новое понятие и овладевает той задачей, которой он без того, конечно, не овладел бы. Язык является здесь орудием мысли, и больше того — язык является орудием закрепления опыта, орудием мнемотехническим.

Этот последний процесс играет в жизни ребенка значительную роль. Школьное обучение, усиленно стимулируя развитие речи [64] Подробно об этом см.: Лурия А. Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. Т. I. M., 1928 (Труды психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания); Речь и интеллект крестьянского, городского и беспризорного ребенка. Т. II, М., 1929 (Труды психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания). , вместе с тем производит и ряд существенных изменений в психике ребенка. Обогатившийся словарь, речь, которой обучают и с помощью которой строят понятия, — эта речь изменила и мышление ребенка, она дала ему большую свободу, позволила оперировать рядом общих понятий, бывших раньше совершенно недоступными ребенку, дала возможность развиться более полно новой логике, бывшей до тех пор у ребенка лишь в зачатке. Более того, даже такие функции, как память, резко изменяются с момента, когда речь начинает преобладать в поведении ребенка. С достаточной точностью установлено, что процесс развития памяти идет в школьном возрасте в направлении от оптически-образного типа к словесному. Если запоминание зрительных объектов было в дошкольном возрасте не слабее, а даже сильнее запоминания слов, то теперь картина резко меняется, и ребенок школьного возраста в среднем начинает приближаться к словесному типу памяти, слова и логические формы начинают играть в его памяти роль решающих орудий; к этому же времени начинает все больше отмирать тот вид изумительной наглядно-образной памяти, который известен под именем «эйдетизм» и который преобладал в более ранние годы (о нем мы уже говорили выше).

Речь занимает командные высоты, становится наиболее употребляемым культурным приемом, обогащает и стимулирует мышление, и психика ребенка перестраивается, приобретает новую структуру. Речевые механизмы, которые раньше ярко выражались в периоде активной речи, в этом «периоде первоначального накопления» переходят во внутреннюю, неслышную речь, а эта последняя становится одним из важнейших вспомогательных орудий мышления. В самом деле, сколько сложных и тонких интеллектуальных задач осталось бы неразрешимыми, если бы мы не имели внутренней речи, благодаря которой мышление может облекаться в четкие и ясные формы, благодаря которой становятся возможными предварительные словесные (или лучше — интеллектуальные) пробы отдельных решений, предварительная их планировка.

Если, по классическому сравнению Маркса, архитектор в отличие от пчелы строит свою постройку, предварительно продумав ее и составив план и расчет, то этому огромному преимуществу интеллекта над инстинктом мы в большой степени обязаны механизму внутренней речи. Речевые механизмы играют в поведении человека далеко не только роль выразительных реакций. От всех остальных реакций они принципиально отличаются тем, что играют специфическую функциональную роль: их действие обращается на организацию дальнейшего поведения личности, и именно в предварительном речевом планировании человек достигает наивысших культурных форм интеллектуального поведения.

Переносясь извне внутрь, речь образовала важнейшую психологическую функцию, являясь представителем внешней среды в нас, стимулируя мышление, а как думают некоторые авторы, закладывая фундамент и развитию сознания.

Те примитивные формы речевой деятельности ребенка, о которых мы говорили выше, все эти периоды детской болтовни и «коллективных монологов» — все это является подготовкой к тем стадиям развития, когда она становится стержневым механизмом мышления; только в этот последний период речь из воспитанного внешнего приема превращается во внутренний процесс, и мышление человека приобретает новые и огромные перспективы дальнейшего развития.

Наблюдения, которые мы только что изложили, убеждают нас, что развитие ребенка безусловно нельзя свести к простому росту и созреванию врожденных качеств. Как мы сказали выше, в процессе своего развития ребенок «перевооружается», изменяет свои самые основные формы приспособления к внешнему миру. Этот процесс выражается прежде всего в том, что непосредственное приспособление к миру с помощью заложенных от природы «натуральных» возможностей сменяется другой, более сложной стадией: ребенок вступает в контакт с миром не сразу, а вырабатывает сначала некоторые приемы, приобретает некоторые «культурные навыки»; он начинает употреблять всякого рода «орудия» и знаки и уже через их посредство осуществляет стоящие перед ним задачи, и, надо сказать, осуществляет их значительно успешнее, чем делал это раньше.