Рада Грановская - Элементы практической психологии

За счет каких же механизмов и структур осуществляется развитие психических функций после завершения морфологического созревания? За счет функциональных органов. Исследованиями школы А. Н. Леонтьева [159] показано, что при обучении формируются, так называемые функциональные органы — система нервных центров, между которыми в процессе многократной совместной работы устанавливаются особо прочные связи. Это позволяет такой системе в дальнейшем работать как единому целому. Совершенно ясно, что заканчивающееся с возрастом морфологическое развитие нервной системы (понимаемое как организация системы связей) не препятствует изменению проводимости внутри наследственно заданной системы фиксированных связей, и, следовательно, функциональные органы могут формироваться всю жизнь и быть основой развивающихся способностей к обучению и творчеству и после окончания морфологического созревания. Поскольку такая структура далее функционирует как единый орган, то процессы, которые она реализует, кажутся с субъективной точки зрения проявлением врожденных способностей. Таковы, например, непосредственность и одномоментность схватывания пространственных, количественных или логических отношений. Обнаружена большая устойчивость функциональных органов. Например, у людей, потерявших зрение, способность зрительного представления осязательно воспринимаемых форм сохраняется десятки лет, хотя прямое возбуждение соответствующих связей в условиях слепоты невозможно [200].

Что в большей мере влияет на развитие психических процессов: наследственно заданная структура или те изменения в ней, которые вносит практический опыт данного человека? Если принять за основу, что решающее значение имеет только исходная, наследственно заданная структура, то мы придем к позиции гештальт-психологии. Если считать определяющими изменения структуры, связанные только с морфологическим созреванием, а не с развитием и обучением, то мы встанем на позицию школы Пиаже. Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав возможность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды школы Пиаже и советских психологов значительно различаются и в вопросе о движущих силах психического развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам, сводит влияние среды к задержке или стимуляции умственного развития, а сам источник помещает внутрь человека. В противоположность этой концепции советские психологи подчеркивают важную роль социальной среды, считая, что умственное развитие ребенка определяется взаимодействием его внутренних потенций с социальными влияниями. Теперь обратимся к общим моментам в развитии высших психических функций: погружению, свертыванию, произвольности.

Внешние материальные действия, совершаемые ребенком, представляют собой исходный материал для развития высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: младенец берет предмет, сосет его, зрительно обследует. В возрасте до двух лет ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот период его действия еще максимально развернуты, они содержат много видимых компонентов. При возрастном развитии эти действия видоизменяются: компоненты качественно преобразуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение называют свертыванием. На некотором этапе такого развития при обучении наряду со свертыванием становится возможным и погружение — исчезновение внешних, двигательных компонентов познавательного действия и превращение их в мыслительные операции. У ребенка происходит постепенное смещение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем — и в образах, далее у него формируется и символическое представление мира — через язык и мышление. Таким образом, внешние действия постепенно свертываются и погружаются.

Первоначальное погружение носит фрагментарный характер: ребенок повторяет в уме лишь некоторые действия, которые он готовится выполнить. В дальнейшем познавательные действия становятся все более и более схематичными и абстрактными и превращаются в мыслительные операции. Но даже в своем законченном виде мыслительные операции по-прежнему представляют собой действия, но уже свернутые, автоматические и скоординированные друг с другом в целостные системы. Иными словами, открыто протекавшие замедленные действия в конце концов преобразуются в молниеносные высокоорганизованные системы внутренних операций.

П. Я. Гальперин [74] выделил следующие характеристики умственного действия: степень овладения, полноту реально выполняемых операций, степень сокращенности и меру освоенности. Степень овладения, в свою очередь, определяется уровнем предметного действия, уровнем громкой речи уже без опоры на реальные предметы и уровнем действия в уме. Это обязательные фазы превращения внешнего действия во внутреннее. Полнота реально выполняемых операций связана с делением действия на такие элементарные операции, мелкие действия, которые посильны ребенку.

Проиллюстрируем процессы погружения и свертывания примерами. Как известно, начальные стадии усвоения детьми отвлеченного материала связаны с проговариванием задания вслух вначале громко, затем шепотом и, наконец, проговариванием про себя. Постепенно, по мере усвоения знаний и автоматизации умственных операций необходимость проговаривания вслух отпадает. Внешнее проговаривание заменяется редуцированной, сокращенной внутренней речью, которая является основой формирующихся умственных действий. Внутренняя речь совершается при максимальном сокращении речедвигательных компонентов. Когда ребенок, используя палочки, учится считать, он их перекладывает, называя при этом числа. Далее движения рук заменяются движениями взгляда, но счет все еще идет вслух. И только позднее начинается счет про себя, «в уме». Если запретить ребенку, который умеет считать только на пальцах, двигать руками, он не сможет произвести вычислительную операцию [81].

Для произвольных движений аналогичный путь развития продемонстрировали А. В. Запорожец и его сотрудники [108]. Они показали, что выработка каждого двигательного навыка связана с переходом от развернутой последовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свернутым и сокращенным схемам движения, опирающимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на обобщенные двигательные команды. Образующиеся в результате свертывания динамические схемы позволяют настолько плавно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили название «кинетические мелодии».