Рада Грановская - Элементы практической психологии

Звуковысотный слух у человека проходит аналогичный путь развития с той лишь разницей, что периферический орган восприятия звука, в отличие от руки и глаза, лишен собственных движений. Тем не менее в работах А. Н. Леонтьева с Ю. Б. Гиппенрейтер [163] и с О. В. Овчинниковой [165] показано, что звуковысотный (музыкальный) слух может совершенствоваться на основе двигательной тренировки. Двигательное моделирование звуковых — тональных и мелодических — образов реализует аппарат вокализации (пропевания), который позволяет генерировать основную частоту воспроизводимого звука. Так, если при обучении музыке учащимся предлагали сначала пропеть предложенную мелодию, а потом сравнить свою интерпретацию с оригиналом, то пороги различения высоты звука неизменно снижались, а, как известно, музыкальный слух определяется именно величиной этих порогов. При такой форме обучения этот эффект сохраняется и при переходе к отсроченному пропеванию и к пропеванию беззвучному — внутреннему, так что внешние моторные звенья восприятия высоты звука превращаются во внутренние скрытые и трансформированные процессы. Таким образом, на ранних ступенях развития слухового восприятия важную роль также играют внешние движения, реализованные через вокализацию. Формирование восприятия речевых звуков протекает тоже с участием двигательных компонентов — артикуляции. Слухоартикуляторный анализ у детей носит сначала развернутый характер и лишь постепенно свертывается. К дошкольному возрасту речевой слух начинает осуществляться без видимого участия артикуляции. Однако, как показано А. Р. Лурия [173], стоит предъявить ребенку для написания сложное в звуковом отношении слово, как участие артикуляторного аппарата, прощупывающего и уточняющего звуковой состав слова, снова проявляется в развернутом виде. Войдя к первоклассникам на урок русского языка в первые два-три месяца их школьной жизни, можно услышать бормотание — это они проговаривают то, что пишут. Во время интересного эксперимента Л. К. Назаровой [193] одни школьники писали диктант с проговариванием, другие — зажав язык зубами (в этом случае проговаривание исключено полностью), третьи — зажав левую руку в кулак (проговаривание возможно, но внимание отвлечено, как и во втором случае). Результаты были следующими: во второй группе количество ошибок было в шесть раз больше, чем в первой, и существенно больше, чем в третьей. Таким образом, было подтверждено, что анализ слова, необходимый для его правильного написания, нарушается при отсутствии артикуляции. Даже у взрослых количество ошибок возрастает, если ограничить возможности внутреннего проговаривания при письме.

Внутренняя речь — трансформация внешней речи. Она возникает вначале как повторение слушаемой и произносимой речи, а в дальнейшем становится все более свернутым ее воспроизведением в виде речевых планов и схем. Тем не менее, как установил Джекобсон [359], при внутренней речи тоже сокращаются мускулы языка и губ, как будто слова произносятся быстро и свернуто; если в состоянии покоя активность речевой мускулатуры мала, то при слушании задания она во многих случаях увеличивается в 2–3 раза, а при последующем мысленном выполнении задания нередко превышает активность покоя в 10 раз.

Однако важно отметить, что, несмотря на неоспоримую роль речевых движений в анализе состава слова, возбуждения, идущие от скрытых речевых микродвижений, не на всех этапах развития восприятия являются необходимыми в равной мере. Когда речевые стереотипы уже выработаны и упрочены, восприятие может осуществляться практически без участия речевой мускулатуры. Тогда механическая задержка артикуляции, такая, как в упоминавшихся экспериментах со школьниками, перестает оказывать отрицательное влияние на анализ слова и может выступать даже как положительный фактор, ускоряющий мыслительные действия. Это подтверждают исследования А. Н. Соколова [249], в которых взрослым испытуемым предлагали читать вслух стихотворение и одновременно слушать и усваивать другой текст. В процессе заучивания стихотворения у испытуемых не наблюдалось артикуляции, связанной с анализом и пониманием другого текста. По мере возрастания автоматизма произнесения стихотворения постепенно появилось внутреннее (скрытое) артикулирование воспринимаемых слов «другого» текста, и испытуемые, несмотря на занятость речевого аппарата непрерывным проговариванием заученных слов стихотворения, улавливали и закрепляли смысл воспринимаемых слов другого текста. Интересно обратить внимание на то, что при этом, наряду с регистрацией зачаточной артикуляции опорных слов воспринимаемого текста, все испытуемые отмечали у себя появление наглядных образов, которые у них обычно отсутствовали и которыми они пользовались в этом случае как средством понимания и закрепления смысла.

Выявляющиеся в процессе обучения изменения внутренней речи (сокращение движений речевого аппарата) могут возникать в результате погружения умственных действий и замещения речедвигательных компонентов другими компонентами речи: слуховыми — при слушании речи, и зрительными — при чтении.

Принцип погружения дает возможность действовать в воображении. Мысленное выполнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные моменты. Так, например, если спортсмен перед сложным упражнением детально его себе представит, то он и выполнит его лучше. Подробный мысленный просмотр операции хирургом или предстоящего полета летчиком улучшает качество последующих действий. Упражнение в мысленном воспроизведении некоторых действий при параличах способствует успеху восстановления нервной проводимости.

Итак, следует отметить, что все высшие психические функции, несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Они первоначально формируются, опираясь на внешние действия, а затем по мере развития реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание — основные механизмы развития и совершенствования психических функций. При этом непрерывно повышается скорость их реализации, что существенно улучшает приспособление человека к внешней среде. Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения.

Наряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского [70] связывает развитие произвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся психическими процессами индивида. При этом развитие психики человека определяется не физиологическим созреванием, а его социальной, трудовой, орудийной деятельностью. Выготский считал, что использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются средствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой. Эта перестройка осуществляется в несколько этапов. Вначале знак как психологическое орудие используется для правильного взаимодействия с другим человеком. Далее он становится для человека внешним средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происходит «вращивание» знака как орудия внутрь, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Таким образом, отличие высших психических функций выступает здесь как использование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой связи с наличной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции.