Блюма Зейгарник - Хрестоматия по патопсихологии

Нам остается указать только на практическое значение подобного анализа. Может показаться вредной затеей это желание исследователя отметить первичные синдромы от вторичных, найти законы их сцепления, раскрыть механизмы симптомообразования. Не все ли равно, к какому комплексу относится данный симптом, не все ли равно, далее, является ли данный комплекс вторичным или третичным образованием? Дело заключается как раз в том, что все это является далеко не безразличным для педагогической и лечебной практики. Жалкое и бедственное состояние современной лечебной педагогики в огромной мере объясняется тем, что она строилась без научного анализа тех явлений, которые она призвана изменять и исправлять. И нам думается, что новая глава в учении о развитии ненормального ребенка может открыть огромные горизонты перед практикой в этом отношении.

Начнем с самого простого соображения. Достаточно известно, что сам по себе дефект, сама по себе задержка развития, которая лежит в основе олигофрении, при настоящем состоянии наших возможностей оказывается неустранимой. Правда, уже начаты работы В. Иенша и примыкающих к нему ученых, которые выдвигают идею и практику конституционально-причинной терапии. И в этом направлении уже достигнут принципиальный сдвиг, который разрушает ранее существовавшие фаталистические взгляды на эту проблему, тем не менее практически эти исследования вряд ли в чем-нибудь существенном изменили положение дела. До сих пор еще сам по себе недостаток и непосредственно вытекающие из него симптомы оказываются наиболее тугоподвижными, наименее пластичным, наименее поддающимися воспитательному и лечебному воздействию.

Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается с первого взгляда парадоксальное положение, заключающееся в том, что недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено.

Таким образом, высшее оказывается наиболее воспитуемым.

Впрочем за этим с внешнего взгляда парадоксальным положением не скрывается решительно ничего удивительного. В сущности, оно повторяет в новой форме давно известный факт, состоящий в том, что чем элементарнее и, следовательно, биологически более непосредственно обусловленной оказывается данная функция, тем больше она ускользает от направляющего воздействия воспитания... и чем вообще выше в истории развития стоит какая-либо функция или образование, тем более воспитуемыми и перевоспитуемыми они оказываются.

Поэтому в свете нового учения о развитии ненормального ребенка коренным образом перестраивается и изменяется направление лечебно-педагогической работы. Основной догмой старой педагогики при воспитании ненормального ребенка было воспитание низшего: тренировка глаза, уха, носа и их функций, обучение запахам, звукам, цветам, сенсомоторной культуре. На этом дети держались в течение десятка лет, и неудивительно, что результаты этой тренировки оказывались всегда наиболее жалкими, ибо здесь тренировка шла по наименее благодарному пути. Центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции, а там, где эти функции все же уступали педагогическому воздействию, - там, как показывает современное исследование, это происходило вопреки намерению и пониманию самих педагогов, ибо и развитие этих элементарных функций совершается за счет развития высших психологических функций. Ребенок научается различать лучше цвета, разбираться в звуках, сравнивать запахи не за счет того, что утончается обоняние и слух, но за счет развития мышления, произвольного внимания и других высших психологических функций. Таким образом, традиционная ориентировка всей специальной части лечебной педагогики должна быть повернута на 180°, и центр тяжести должен быть перенесен с воспитания низших на воспитание высших психологических функций.

Но исследование не заканчивается на этом общем указании. Мы должны пойти дальше и спросить себя: если в свете исследования структура личности ненормального ребенка представляется столь неоднородной и столь сложной, то спрашивается, где наиболее слабые податливые пункты этой структуры, которые должны быть в первую очередь атакованы воспитанием? Если цепь умственной отсталости состоит из разнородных с точки зрения развития и сопротивляемости звеньев, спрашивается, где наиболее слабые места этой цепи, в которых может быть разорвана вся цепь? Ответ на этот вопрос снова приводит нас к коренным проблемам психотерапии и лечебной педагогики. Вторичные образования оказываются наиболее слабыми звеньями этой цепи, они в первую очередь поддаются воздействию.

В виде общего правила можно было бы сказать, что чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он, при прочих равных условиях, может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов.

До последнего времени считалось, что психотерапевтическому воздействию поддаются только психогенные заболевания. И это действительно так, если под лечением подразумевать исключительно причинную терапию, т. е. такую, которая устраняет саму причину заболевания. В этом случае совершенно ясно, что причинная психотерапия, т. е. лечение, устраняющее причину заболевания, возможно только в таких случаях, где сама причина является психологическим образованием. Однако не должны быть вовсе заброшены и другие формы лечения, как, например, симптоматическое лечение и лечение, возбуждающее и укрепляющее силы самого организма для борьбы с болезнью.

Таким образом и здесь совершенно ясно указывается на то направление, которое принимает работа психотерапевта. Она заключается не в устранении причин, а в борьбе со следствиями. Это умение найти слабые звенья всей цепи, поддающиеся воздействию, составляет главную основу всей психотерапии, всей лечебной педагогики. Так точно, как возможно симптоматическое, укрепляющее, компенсирующее лечение, так же возможны и все подобные виды лечебного воспитания. Бороться с распадом личности можно не только путем устранения причин, приводящих к этому, но и путем активного устроения личности, образования ее единства, помощи ей в борьбе с распадом, стимулировании ее развития и т. д.