Блюма Зейгарник - Хрестоматия по патопсихологии

Это положение имеет не меньшее значение и для психологии. При решении вопросов о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях и всяких прочих реальных связях оказывается, что психические комплексы и события также недостаточно определены своими феноменальными особенностями.

И до тех пор, пока наука не становится на тот путь, пока она погружена исключительно в исследование внешнего проявления вещей, она остается на уровне эмпирического значения и не является наукой в настоящем смысле этого слова. ...Но самое худшее заключается в том, что при таком положении дела наше знание не только не поднимается до уровня настоящей науки, но хуже того, прямо ведет нас к ложным выводам и умозаключениям. И это вытекает из того, что на самом деле сущность вещей не совпадает прямо с их проявлением, и кто судит о вещах только по их случайным проявлениям, тот ложно судит о вещах, тот неизбежно придет к неверным представлениям о действительности, которую он изучает, и к неверным практическим указаниям в смысле воздействия на эту действительность...

В исторической судьбе психиатрии с экспериментальной ясностью показано, каким образом возможен переход эмпирического знания в действительно научное, без того, однако, чтобы одновременно с этим переходом была решена основная задача данной науки - задача разгадки сущности изучаемого ею объекта. Крепелин, при всей своей гениальности, не был Дарвином, он не создал в психиатрии ничего, что могло бы быть поставлено наравне с эволюционной теорией. О сущности психических заболеваний он не сказал нам ничего, он превратил их в икс и тем не менее он дал нам возможность научно оперировать с этим иксом и научными средствами приближаться к его познанию.

Задача Крепелина в педологии трудного детства требует от нас коренного пересмотра одной из центральных проблем, с которой имеет дело педология, именно типологической проблемы. У нас обычно в решении этой проблемы идут дедуктивным путем. Берутся все, сколько их есть на свете, формы ненормальности и трудновоспитуемости и затем с помощью нехитрой схемы разделяются на отдельные классы и виды. ...Рассуждение, лежащее в основе такой схемы, чрезвычайно простое. Есть хорошая и плохая среда и есть хорошие и плохие задатки, а дальше существует столько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть арифметических комбинаций из четырех элементов по два. Хорошая среда и плохие задатки, хорошая среда и хорошие задатки, нас сейчас интересует не формальная пустота, абстрактность и бессодержательность подобной схемы, а нас интересует самый путь построения этой схемы, путь антинаучный, путь схоластический, принципиально противоположный тому пути, с помощью которого создавалась научная классификация в биологии и в психиатрии...

Надо идти путем изучения реальной деятельности, путем выделения и описания отдельных форм, механизмов, типов детского недоразвития, детской трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их обобщения. ...Таким образом... встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах...

Традиционные методы исследования, такие, как скала Бинэ, профиль Россолимо и другие основываются на чисто количественной концепции детского развития. ...Развитие ребенка, как оно отражается в этой методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц. ...Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту...

Это оснoвное непонимание центральной проблемы развития и возникающих в ее процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной установке в отношении и количественной стороны развития. ...Основной закон, гласящий, что в экономике умственного развития ценность месяца определяется его положением в жизненном цикле, здесь не учтен...

Для профиля Россолимо исходным положением является другое. Единица памяти равна единице внимания независимо от качественного своеобразия психологической функции. В общем подсчете, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, все равно как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму.

Оба этих момента, т. е. чисто количественная концепция детского развития и негативная характеристика ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей школы неподходящих к ней детей, потому что они не в состоянии дать позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с требованиями специального воспитания ненормального ребенка.

Развитие современных научных представлений о развитии ребенка идет в двух направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимно обусловленных: с одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости их развития (учение о моторной одаренности, практическом интеллекте и пр.), с другой - в направлении динамического объединения этих функций, вскрытия целостности личности ребенка и выяснения сложных сторон детской личности. Развитие ребенка есть единый, но неоднородный, целостный, но не гомогенный процесс. Сложность состава в процессе развития не только не исключает, но предполагает первостепенное значение динамического и структурного объединения всех сторон и процессов развития в единое целое...

Основным положением, которое может интересовать нас с методической стороны, является констатирование того факта, что при изучении аномального и трудновоспитуемого ребенка следует строго различать первичные и вторичные уклонения и задержки в развитии. Основным результатом наших исследований был вывод, что уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и трудного ребенка всегда связаны с вторичными осложнениями каждой из этих сторон личности или личности в целом. Правильно методологически поставить вопрос о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии - значит дать ключ к методике исследования и методике специального воспитания этого ребенка...

В сущности здесь уже заключена вся проблема в целом. Очевидно, нельзя себе дело представить таким образом, что та или иная причина непосредственно порождает из себя все решительно проявления, с которыми мы сталкиваемся и которые мы констатируем в качестве симптомов. Отношение симптома к производящей причине неизмеримо сложнее. ...Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. Симптомы не могут быть выведены непосредственно из дефекта, подобно тому как монеты, вынутые из содержащего их кошелька. Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд. Утверждать это - значило бы игнорировать процесс развития. Между тем картина, которую представляет умственно отсталый ребенок, является продуктом развития. А это значит, что она имеет сложный состав, сложную структуру.