Ури Бронфенбреннер - Два мира детства: дети в США и СССР

Потенциальные возможности обновления педагогического процесса останутся нереализованными и недооцененными до тех пор, пока социальные условия, в которых этот процесс протекает, будут ограничены традиционным школьным классом с его однородным группированием учащихся по возрасту, а нередко и по способностям или социальному происхождению. Реализация этих возможностей требует выхода за рамки школьного класса и обращения к более многогранной социальной практике. В данном случае мы имеем в виду школу и местное окружение.

Вероятно, в условиях школы наиболее перспективным методом содействия социальному развитию ребенка является вовлечение детей старшего, а затем и младшего возраста в процесс активного взаимодействия. Для дошкольников или школьников младших классов старший по возрасту ученик, да еще если он того же пола, может быть очень влиятельной фигурой, особенно в тех случаях, когда он изъявляет желание проводить время со своими младшими товарищами. Тем не менее этот метод остается совершенно неиспользованным в системе американского образования (исключением является такой редко встречающийся анахронизм, как малокомплектные школы, где в одном классе занимаются дети разного возраста). В сущности, это касается всего процесса социализации в нашей стране. Поэтому экспериментировать можно чрезвычайно широко, начиная хотя бы с создания американского варианта советской системы «шефства». Такое шефство берут над дошкольниками или младшими школьниками учащиеся старшего возраста, причем у каждого малыша появляется свой «шеф», в обязанности которого входит установление тесных контактов с «подшефным» и его семьей. Старший ученик провожает своего подопечного в школу и домой после уроков, проводит много времени с ним и его друзьями, обучает их различным играм. Шеф постоянно интересуется успеваемостью своего младшего товарища и связанными с ней проблемами, читает вместе с ним книги, всячески помогает ему и стимулирует желание учиться. В то же время шефский класс для всех своих подшефных организует различные мероприятия, такие, как посещение спортивных состязаний, прогулки, походы за город, экскурсии в музеи и т. п.

Предыдущие примеры иллюстрируют, каким образом можно создать устойчивую ситуацию, в которой одновременно использовались бы и чисто педагогические приемы и социальные взаимосвязи. При этом эффективность воздействия моделирования и подкрепления возрастает за счет постоянных тесных контактов, принадлежности к одной группе, общего стремления к возвышенным целям.

Дальнейшее развитие этого принципа показывает, каким может быть потенциальный вклад школы в формирование каждого ребенка. Если подходить с формальной точки зрения, то школа как учреждение представляет собой социальную структуру, в которой и ребенок, и тот, кто заботится о его благополучии, являются «равноценными элементами».

В действительности же основное внимание школа должна уделять только ребенку и его интересам. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы в воспитательном процессе принимало активное участие как можно больше лиц и групп. Старшеклассники, школьные организации, учителя, школьные администраторы, родительские ассоциации — все они должны оказывать публичную поддержку энтузиастам дела воспитания, ведь именно их усилия отличаются наибольшей энергией и настойчивостью. Тогда и эффект подкрепления возрастет в геометрической прогрессии. И наоборот, если педагогическая программа рассчитана лишь на один «специальный» школьный класс, в котором учатся «проблемные» дети, то эффективность подкрепляющих влияний сводится на нет. Более того, может возникнуть и такая ситуация, при которой ученики из других классов станут враждебно воспринимать представителей спецкласса («марионетки», «недоумки») и соответственно к ним относиться. В этом случае и моделирование, и подкрепление, и групповое влияние ведут лишь к снижению и без того низкой самооценки «проблемного» ребенка.

Но дело здесь не только в нуждах «проблемных» и обездоленных детей (именно этим обычно аргументируется необходимость перемен в американских школах). Не менее важно и другое. Если требуемые радикальные нововведения не будут реализованы, это нанесет ущерб общему культурному развитию всех детей. Ведь для своего всестороннего развития подрастающее поколение нуждается не только в приобретении фактических знаний, но и в приобщении к социальным нормам и типам поведения, необходимым для жизни в обществе, основанном на сотрудничестве. Как мы видели, в советской школе предпринимаются сознательные усилия — посредством соответствующих моделей, подкреплений и коллективного воздействия — для передачи ребенку социальных ценностей и типов поведения, соответствующих коммунистическим идеалам. В американских школах воспитание в духе социальной ответственности и человеческого достоинства относят в лучшем случае к разряду внешкольных мероприятий. Запоздалое признание нашего педагогического долга по отношению к детям нашей страны — и обеспеченным, и обездоленным — позволяет надеяться на то, что это упущение будет исправлено, и мы сможем не просто декларировать демократическое воспитание, но и осуществлять его на практике.

Точно так же, как цепь рвется в самом слабом звене, так и важнейшие проблемы общества приобретают наибольшую остроту среди тех социальных слоев, которые живут в стрессовых условиях. Не удивительно, что в американском обществе «срывы» процесса социализации наблюдаются прежде всего в семьях бедняков. Именно с учетом конкретного положения дел мы предприняли попытку разработать контрмеры, наметить пути оживления процесса социализации при помощи специальных программ, таких, например, как «Первый старт». Подобные программы ставят своей целью привлечь родителей и других лиц к активному участию в жизни детей. При этом следует учитывать необходимость создания соответствующей обстановки, которая будет способствовать развитию более конструктивного взаимодействия между взрослыми и детьми.

Анализируя новые пути вовлечения родителей в процесс социализации, автор в значительной степени опирался на опыт, полученный им в качестве члена комитета по планированию и профессиональному руководству программой «Первый старт». Поэтому большинство приведенных примеров относится к обездоленной семье, однако предложенные нами мероприятия вполне применимы и к среднему классу, о чем свидетельствует растущий Интерес к использованию таких программ со стороны состоятельных кругов.

Сегодняшние программы, как правило, декларируют полную приверженность принципу вовлечения семьи в воспитательные мероприятия, однако применение этого принципа на практике осуществляется в рамках двух ограниченных форм: первая из них — участие нескольких родителей в составе комитета по реализации данной программы; вторая — собрания родителей, на которых специалисты, ответственные за осуществление программы, разъясняют различные ее аспекты. И то и другое оборачивается пренебрежительным отношением к наиболее важной стороне дела — действительному участию семьи в социализации ребенка, что предполагает массовое привлечение родителей и подростков к разнообразным формам взаимодействия с детьми.