Стенли Гринспен - На ты с аутизмом

Эти длинные цепочки обоюдно регулируемого обмена эмоциональными жестами позволяют ребенку выявлять различные стереотипные комбинации, связанные с удовлетворением его собственных эмоциональных потребностей. Например, он учится просить взрослого о помощи, чтобы получить недоступный желанный предмет, и участвовать в тонко настроенных двусторонних видах взаимодействия (посредством звуков и выражений лица) в процессе обоюдно регулируемого решения проблем (например, через множество моментов взаимодействия, требующих совместного внимания). Ребенок узнает, что означают разные выражения лица; осваивает связь между разными выражениями лица, интонациями и видами поведения, с одной стороны, и настроением и намерениями человека, с другой, и т. д. Эта способность читать поведенческие и эмоциональные проявления других людей и развитие самосознания через распознавание собственных эмоциональных проявлений — основа навыка, который называется умением понимать мысли и чувства других людей, или моделью психического.

Этот навык также необходим, чтобы ребенок научился формировать ожидания и действовать в соответствии с ними — знал, когда ожидать разных реакций взрослого, или понимал, что представляют собой любовь, злость, уважение, стыд и т. д. Он не менее важен для того, чтобы ребенок мог определять, что думают или чувствуют другие люди, или понимать их намерения. Способность прочитывать намерения других людей не рождается сама собой. Напротив, распознавание эмоциональных проявлений, чтение намерений и совместное внимание рождаются благодаря надежному освоению ранних этапов трансформации аффекта; эти способности следуют за эмоциональными навыками, которые формируются на первых трех стадиях функционального, эмоционального и общего развития и обретают более сложные формы на ключевой четвертой стадии трансформации аффекта.

Понимание сложности этого процесса позволило создать программу помощи, основанную на концепции DIR. Специалисты выстраивают эту программу в соответствии с индивидуальным биологическим профилем ребенка, принимая во внимание его слабые места и трудности. Это повышает вероятность того, что он сумеет относительно успешно пройти принципиально важные ранние стадии трансформации аффекта и приобрести способность к совместному вниманию, постижению мыслей и чувств других людей, а также достигнет более высоких уровней языкового и символического мышления [Greenspan, Wieder, 1998].

Изложенная выше теория была опробована на репрезентативной выборке, насчитывавшей более 1500 детей, родителям которых раздавали Карты социально-эмоционального развития Гринспена [Greenspan, 2004]. Исследование подтвердило, что освоение ранних стадий аффективной трансформации — необходимое условие для развития на дальнейших стадиях. Чтобы ребенок научился создавать символы, освоил прагматические языковые навыки и более высокие уровни мышления (в том числе способности к постижению мыслей и чувств других людей, включая способность к эмпатии), научился сопоставлять себя с другими людьми и проявлять совместное внимание (в том числе участвовать во взаимном совместном решении социальных задач), он должен освоить все первые четыре стадии. (Описание этого исследования приводится в новом Наборе шкал Бейли и в справочнике к ним, www.harcourtassessment.com. См. также [Greenspan, Shanker, 2006; Bayley, 2005].)

Приведенные данные подкрепляют концепцию, представленную в этом приложении, и открывают возможности для дальнейшего исследования изменений центральной нервной системы при нарушениях раннего эмоционального взаимодействия.

Ниже приводится краткое изложение рабочего доклада С. Гринспена и С. Шанкера «Клинические выводы о путях развития нервной системы, которые вызывают аутизм».

Клинические наблюдения путей развития, которые приводят к РАС, помогают объяснить недавние открытия нейробиологии в отношении людей с аутизмом и отделить первичные факторы от вторичных эффектов. Эти открытия, со своей стороны, подкрепляют концепцию DIR и гипотезу о роли аффекта в развитии.

В предыдущем разделе мы объяснили, почему предполагается, что первичные биологические нарушения при расстройствах аутистического спектра обусловлены неврологическими нарушениями на уровне связи между аффективными, сенсорными и двигательными паттернами. Мы описали, как первая стадия организации эмоциональных впечатлений готовит почву для последующих стадий, каждая из которых связана с трансформациями аффекта и новыми уровнями интеграции сенсорных, эмоциональных и двигательных паттернов, и как четвертая стадия — совместно регулируемый обмен аффектами (или эмоциональными сигналами) — позволяет ребенку участвовать в создании эмоционально значимых моментов взаимодействия и в совместном социальном решении проблем. Эти способности, в свою очередь, связаны с аффективными, языковыми, моторными и визуально-пространственными паттернами, которые организуются и направляются благодаря аффективным целям и взаимодействию ребенка с окружающими.

Теперь мы участвуем в еще не завершенном исследовании, которое включает в себя изучение видеозаписей младенцев, которым позже был поставлен диагноз «расстройство аутистического спектра». Мы подтверждаем, что когда первоначальная связь между аффектом, восприятием и двигательными паттернами ослаблена (как у детей с расстройствами аутистического спектра) из-за неврологических нарушений, ребенок либо не доходит до последующих стадий, предваряющих четвертую стадию совместного решения проблем, либо осваивает их частично и слабо. Недавно мы анализировали видеозаписи детей, которым был поставлен диагноз расстройство аутистического спектра в возрасте от двух до пяти лет. Мы тщательно оценили их видеозаписи, сделанные в период с раннего младенчества до первых лет жизни, и пришли к заключению, что у детей были значительные затруднения в реализации движений, требующих эмоциональной поддержки. Например, их способности сосредотачиваться и проявлять внимание были скорее ограничены, чем устойчивы, и чаще обусловливались ответной реакцией, нежели собственным эмоциональным интересом. Способность контактировать с другими и получать от этого радость и удовольствие тоже проявлялась у них непостоянно и только как реакция на эмоциональные проявления другого человека. К тому времени, когда они достигали стадии, на которой происходит двустороннее эмоциональное взаимодействие, они были способны поддерживать лишь несколько циклов двустороннего взаимодействия, но не его устойчивые формы; им недоставало инициативы. На критически важной четвертой стадии совместного решения социальных задач дети, у которых позже были диагностированы расстройства аутистического спектра, демонстрировали явные признаки отклонений.