Стенли Гринспен - На ты с аутизмом

Как следует из вышесказанного, NDRC лучше всего рассматривать с точки зрения биопсихосоциальной модели развития. Приложение концепции DIR к NDRC позволило разработать систему классификации, которая дает возможность описывать индивидуальные подтипы на основе более глубокого понимания путей развития, которые ведут к нарушению способностей вступать в отношения, общаться и мыслить. В число этих путей развития входят нарушения в отдельных областях обработки информации:

• Обработка слуховой информации и языковые навыки: как мы воспринимаем, усваиваем и выражаем информацию.

• Двигательное планирование и выполнение последовательных движений и действий: как мы действуем в соответствии с нашими идеями или в соответствии с тем, что мы видим и слышим.

• Обработка визуально-пространственной информации: способность воспринимать и понимать то, что мы видим.

• Сенсорная модуляция: способность настраивать и регулировать поступающие к нам ощущения.

Мы предлагаем четыре типа NDRC для классификации самых распространенных профилей, которые мы наблюдали у детей с серьезными нарушениями способности вступать в отношения, общаться и мыслить. В описании каждого типа выделяются различные признаки, но необходимо помнить, что все эти типы и связанные с ними признаки составляют континуум. Когда ребенок проходит терапию и демонстрирует прогресс, мы наблюдаем как движение в рамках каждого типа, так и движение от одного типа к другому. Каждый из типов описан ниже. В описаниях перечислены основные свойства и качество отношений и функционирования, но эти перечисления не претендуют на полноту.

У детей с расстройствами типа I частично развиты способности проявлять совместное внимание, входить в контакт, завязывать двустороннее эмоциональное общение и вместе со взрослым решать проблемы. До проведения терапии им сложно поддерживать непрерывный ноток эмоционального взаимодействия, и они способны открывать и закрывать лишь от четырех до десяти коммуникативных циклов (двустороннего взаимодействия со взрослым) подряд. Эти дети часто демонстрируют навязчивое повторение действий и некоторую степень погруженности в себя. При первичном обследовании наблюдаются островки символического мышления, основанные на памяти, например, ребенок дает названия картинкам или повторяет заученные сценарии, но не демонстрирует ожидаемого в его возрасте диапазона эмоций, ему сложно совмещать символическое мышление с другими базовыми способностями развития и участвовать в нескольких процессах одновременно.

При проведении комплексной терапевтической программы (см. главу 20) с акцентом на непрерывный поток эмоционального взаимодействия, творческое использование идей (см. главы 7 и 8) и развитие двигательного планирования, сенсорной модуляции и визуально-пространственного мышления такие дети часто быстро переходят от навязчивого повторения действий и погруженности в себя к устойчивой контактности, эмоциональному взаимодействию и реактивному мышлению [50] Реактивным мышлением называют простые мыслительные реакции на происходящее, на поступающую извне сенсорную информацию, и помогающие быстро принимать решения и действовать в бытовых ситуациях, в том числе при постоянно меняющихся условиях. Такой тип мышления иногда называют «практическим интеллектом». Подробнее об этом см., например, в книге Э. Де Боно «Шесть шляп мышления». — Прим. ред. . При взаимодействии спонтанно используется речь и поддерживается поток взаимодействия для общения на уровне двустороннего решения проблем, порождения идей и установления связей между идеями. Даже при задержке в развитии языковых навыков ребенок способен выстраивать последовательности сложных жестов (знаков) и использовать игрушки для выражения символических идей, пока он как следует не освоит речь с упором на эмоциональное взаимодействие и творчество. Тогда ребенок сможет перейти к абстрактному и рефлексивному уровню символического мышления. Эти навыки позволят ему вступать в нормальные отношения со сверстниками и участвовать в обычных детских занятиях (см. главы 9 и 10).

В конце концов, после надлежащей терапии дети с расстройствами типа I обычно способны полноценно учиться по обычной школьной программе. Часто ребенку временно требуется помощник, который поможет ему справиться с нарушениями регуляции и обработки сенсорной информации и связанными с ними расстройствами внимания. Кроме того, поскольку учебные навыки и способности к абстрактному мышлению зависят от способностей к обработке информации, ребенку может потребоваться педагогическая терапия для коррекции отдельных проблем с обучением.

Дети с расстройствами типа II при первичном осмотре (обычно в возрасте от двух до четырех лет) демонстрируют существенные ограничения на уровне третьей и четвертой базовой способности развития: целенаправленного двустороннего досимволического общения и общения для социального решения проблем. На этих уровнях дети лишь изредка участвуют в общении и могут закрывать от двух до пяти коммуникативных циклов подряд. У них наблюдаются лишь островки символической деятельности, если не считать воспроизведения нескольких заученных текстов из любимых мультфильмов или телешоу. Их контакты изначально обладают обобщенным эмоциональным качеством. Их профили часто характеризуются нарушениями обработки информации в нескольких областях.

Им требуется комплексная программа с акцентом на развитие двустороннего эмоционального взаимодействия, совместного решения проблем и инициативы, а также коррекцию различных способностей в области обработки сенсорной и двигательной информации (см. главы 6 и 7). Со временем они могут научиться входить в контакт с подлинной теплотой и удовольствием. Они мало-помалу, но устойчиво развивают способности к целенаправленному взаимодействию и совместному социальному решению проблем, а также учатся инициировать и поддерживать непрерывный поток эмоционального взаимодействия. Медленное наращивание этого непрерывного потока мешает здоровому развитию способностей к использованию символов: они улучшаются, но при этом основой для развития речи и участия в ролевых играх часто служит воспроизведение книг и видеозаписей. Эти дети не демонстрируют характерную для их возраста глубину и разнообразие эмоций, их способности к абстрактному мышлению ограничены и сосредоточены на жизненных потребностях. По мере того как эти дети постепенно осваивают новые навыки, они начинают порождать идеи и могут даже начать устанавливать связи между идеями в ограниченных сферах их интересов. Обычно они постепенно становятся все более контактными, счастливыми и общительными.