Стенли Гринспен - На ты с аутизмом

Тип I.Ограниченные способности к проявлению внимания и участию в отношениях, поочередному взаимодействию, а также к совместному социальному решению проблем и осмысленному оперированию понятиями и представлениями (т. е. с посторонней помощью ребенок способен участвовать в отношениях, взаимодействовать и даже использовать несколько слов, но не настолько последовательно и устойчиво, как ожидается от детей его возраста).

Дети, относящиеся к этому типу, обычно демонстрируют быстрый прогресс при проведении комплексной программы, которая приспосабливает эмоциональное взаимодействие к их индивидуальному профилю обработки двигательной и сенсорной информации.

Тип II. Ограниченные способности проявлять внимание и участвовать в отношениях; малочисленные поочередные эпизоды взаимодействия; слабые способности к совместному решению социальных задач и повторению некоторых слов.

Дети, относящиеся к этому типу, обычно демонстрируют устойчивый постепенный прогресс.

Тип III. Слабые способности проявлять внимание и участвовать в отношениях; при значительной посторонней помощи способны на несколько двусторонних поочередных эпизодов взаимодействий; часто неспособны повторять слова или оперировать понятиями, но иногда могут повторять несколько заученных (но не осмысленных) слов.

Дети, относящиеся к этому типу, часто демонстрируют медленный, но устойчивый прогресс, особенно в том, что касается близких отношений и умения участвовать в более длинных цепочках двустороннего взаимодействия. За долгое время они нередко осваивают отдельные слова и фразы.

Тип IV. Способности аналогичны типу III, но дети нередко демонстрируют регресс (утрату навыков). У них может наблюдаться большее число неврологических нарушений, таких как эпилепсия и выраженная мышечная гипотония.

Дети, относящиеся к этому типу, часто демонстрируют крайне медленный прогресс, которому можно поспособствовать, если выявить причины регрессивных тенденций.

Дети с NDRC (в том числе дети с расстройствами аутистического спектра) часто очень различаются по уровню развития сенсорных реакций, обработки сенсорной информации и двигательного планирования. Эти различия могут быть полезны при диагностике и прогнозировании. Особенности ребенка можно кратко охарактеризовать так, как описано ниже. (Почти у всех детей с диагнозом NDRC наблюдаются отклонения в сфере языковых навыков и визуально-пространственного мышления.) Перечисленные комбинации охватывают те признаки, но которым дети часто отличаются друг от друга (более подробное описание см. в Диагностическом справочнике Междисциплинарного совета по нарушениям развития и обучения).

• Склонен к обостренным реакциям на звуки и прикосновения (например, закрывает уши руками или выходит из себя при легких прикосновениях).

• Демонстрирует повышенное стремление к получению ощущений (например, активно стремится к прикосновениям, звукам и различным видам движения).

• Склонен к ослабленным реакциям на раздражители (например, чтобы привлечь его внимание, требуются очень энергичные голосовые или тактильные действия).

• Относительно силен в двигательном планировании и последовательной организации движений и действий (например, выполняет многошаговые последовательности действий — преодолевает полосы препятствий или строит сложные конструкции из кубиков).

• Относительно слаб в двигательном планировании и последовательной организации движений и действий (например, едва может совершать простые движения и склонен просто бросать кубики или производить другие одно- или двухшаговые комбинации действий).

• Относительно хорошая слуховая память (запоминает или повторяет длинные пассажи из книг, телепередач, аудиозаписей и т. д.).

• Относительно слабая слуховая память (с трудом запоминает даже простые звуки или слова).

Относительно хорошая визуальная память (склонен запоминать то, что видит, например, обложки книг, картинки и, со временем, слова).

• Относительно слабая визуальная память (с трудом запоминает даже простые изображения или предметы).

Achenbach, Т. М.1991. Integrative guide to the 1991 С В CL/4–18, YSR, and TRF Profiles. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Baranek, G. T.1999. Autism during infancy: А retrospective video analysis of sensory-motor and social behaviors at 9–12 months of age. Journal of Autism and Developmental Disorders 29:213–224.

Baron-Cohen, S.1989. The theory of mind hypothesis of autism: A reply to Boucher. British Journal of Disorders of Communication 24:199–200.

Baron-Cohen, S.1994. Mindblindness: An essay on autism and theories of mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Baron-Cohen, S., A. M. Leslie, and U. Frith.1985. Does the autistic child have a «theory of mind»? Cognition 21:37–46.

Bayley, N.2005. Bayley Scales of Infant and Toddler Development. 3rd ed. (Bayley III). Bulverde, TX: Psychological Corporation.

Bayley, P. J., J. C. Frascino, and L. R. Squire.2005. Robust habit learning in the absence of awareness and independent of the medial temporal lobe. Nature 436:550–553.

Bertrand, J., A. Mars, C. Boyle, F. Bove, M. Yeargin-Allsop, and P. Decoufle.2001. Prevalence of autism in a United States population: The Brick Township, New Jersey, Investigation. Pediatrics 108:1155–1161.

Bowler, D. M.1992. Theory of mind in Asperger’s Syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 33:893.

Carper, R. A., and E. Courchesne. 2005.Localized enlargement of the frontal cortex in early autism. Biological Psychiatry 57(2): 126–133.

Courchesne, E., N. AkshoomofF, B. Egaas, A. J. Lincoln, O. Saitoh, L. Schreib man, et al. (1994). Role of cerebellar and parietal dysfunction in the social and cognitive deficits in patients with infantile autism. Rep. No. Paper presented at the Autism Society of America Annual Conference. Las Vegas, NV.

Dahlgren, S. O., and A. Trillingsgaard. 1996.Theory of mind in non-retarded children with autism and Asperger’s syndrome: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry 37:763.

Dawson, G., and I. Galpert. 1990.Mother’s use of imitative play for facilitating social responsiveness and toy play in young autistic children. Development and Psychopathology 2:151–162.

Dawson, G., A. Meltzoff, J. Osterling, and J. Rinaldi. 1998.Neuropsychological correlates of early symptoms of autism. Child Development 69:1276–1285.

Diagnostic Classification Task Force, 1994. Diagnostic classification: 0–3: Diagnostic classification of mental health and developmental disorders of infancy and early childhood. Arlington, VA: ZERO TO THREE: National Center for Clinical Infant Programs.

Frith, U. 1989. Autism: Explaining the enigma. London: Blackwell.

Furth, H. G., and Wachs, H.1974. Thinking goes to school: Piaget’s theory in practice. New York: Oxford University Press.

Greenspan, J., and S. I. Greenspan.2002. Functional emotional developmental questionnaire (FEDQ) for childhood: A preliminary report on the questions and their clinical meaning .Journal of Developmental and Learning Disorders, 6:71–116.

Greenspan, S. I. 1979. Intelligence and adaptation: An integration of psychoanalytic and Piagelian developmental psychology. Psychological Issues Monograph Series, nos. 47–48. New York: International Universities Press.