Сергей Степанов - Популярная психологическая энциклопедия

В английской психологии сходную точку зрения отстаивал Ф.Бартлетт, сводивший память не столько к воспроизведению, сколько к реконструкции прежнего опыта.

В отечественной психологии социальная природа развития памяти изучалась Л.С.Выготским. Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психических процессов в опосредованные, Выготский видел сущность памяти в активном запоминании с помощью знаков. Проведенное в этой парадигме А.Н.Леонтьевым экспериментальное исследование высших форм запоминания показало, что ведущими моментами в формировании высших произвольных форм памяти оказываются включение в организацию запоминания искусственных «стимулов-средств» (знаков), совершенствование средств запоминания и их последующая интериоризация. В последующих работах советских психологов, в первую очередь В.П.Зинченко и А.А.Смирнова, изучение памяти человека было поставлено в контекст исследования его предметной деятельности.

Современные исследования памяти за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии. Один из основных принципов этого направления – идея о неразрывной связи всех психических процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека. Соответственно и память рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека. Под влиянием кибернетического подхода появилась так называемая блоковая модель переработки информации, в соответствии с которой когнитивная сфера представляет собой набор информационных хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступающего материала. След памяти проходит последовательно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной памяти.

В современной отечественной психологии изучение познавательных процессов, в частности памяти, оказалось сильно потесненным иными тенденциями – в первую очередь акцентированием проблематики личностного роста и межличностной коммуникации. Однако не подлежит сомнению, что это временная ситуация, ибо изучение личности бессмысленно при игнорировании природы познавательных процессов. Ибо справедливо много лет назад заметил Э.Клапаред: «Память подобна двусторонней улице: теория памяти должна обязательно зависеть от интерпретации идеи Я, а способ, по которому мы создаем Я, зависеть от конфигурации памяти».

ПАНИКА(от греч. panikon – безотчетный ужас; от имени древнегреческого божества Пана, который, согласно мифу, своим безобразным обликом внушал людям неодолимый страх) – групповая реакция страха перед лицом реальной или воображаемой опасности, нарастающая в процессе взаимного психического заражения. Характеризуется общим упадком морально-психического состояния, утратой способности рационально оценивать обстановку, временной деформацией социальных мотивов, активным действием механизмов подражания, беспорядочной подвижностью. Группа людей тем легче впадает в панику, чем менее значимы ее общие цели, чем ниже ее сплоченность и авторитет ее лидеров.

Условия возникновения паники: социально-ситуативные, связанные с общей обстановкой психической напряженности в экстремальных условиях (война, катастрофа, стихийное бедствие и т. п.); общепсихологические – безотчетный испуг, связанный с недостатком информации об источниках угрозы и мерах противодействия ей; физиологические – истощение, переутомление, опьянение и др.

Знание условий и психологических механизмов возникновения паники позволяет разрабатывать меры по ее предотвращению и пресечению.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

В старой притче рассказывается о том, как некто перед вратами рая, предвкушая встречу с великими праведниками и героями, попросил апостола Павла показать ему величайшего полководца всех времен и народов. И апостол указал ему на скромную фигуру человека, который также дожидался своей очереди перед райскими вратами. «Это ошибка! – в недоумении воскликнул вопрошавший. – Этого человека я знал при жизни – он был обычным сапожником». – «Нет никакой ошибки, – ответил апостол. – По своим способностям именно этот человек и есть самый великий полководец».

Как же происходят такие недоразумения? Ответом на этот вопрос может послужить реальный жизненный пример, о котором любят упоминать биографы Альфреда Адлера. В школе будущий психолог не отличался усердием и успехами не блистал. Хуже всего давалась ему математика. Вконец раздосадованный учитель вызвал однажды его отца и посоветовал забрать мальчика из школы ввиду его полной неспособности к наукам. В качестве альтернативы учитель предложил отдать Альфреда в подмастерья к сапожнику!

К счастью, Адлер-старший не послушался совета. А юный Альфред решил доказать учителю его неправоту и с усердием засел за математику. Через год он был первым учеником в классе.

Остается только догадываться, сколько послушных отцов вняли учительским советам и сколько потенциальных ученых, мыслителей и творцов были в результате обречены стать заурядными ремесленниками.

На протяжении веков большинство педагогов сходились во мнении, что одни дети более способны к учению, чем другие, а есть и такие, которые в силу ограниченности ума и вовсе к учению не способны. Обучать первых было легко и приятно, вторых – труднее, но тоже возможно. От третьих по возможности старались избавляться, если только решением проблемы не выступал родительский кошелек или титул – принцу, будь он хоть трижды тупица, образование было обеспечено.

Не будем, однако, забывать, что на протяжении почти всей многовековой истории человечества образование исчерпывалось усвоением весьма ограниченного круга знаний и умений. Еще не так давно достаточно образованным считался человек, владеющий грамотой, элементарными навыками счета, а прочими знаниями овладевший в рамках современного курса вспомогательной школы «Ознакомление с окружающим миром». В средневековой Европе науками владели единицы и даже просто грамотные составляли ничтожное меньшинство населения. Так что освоить «базовый курс» было по силам любому, кто не страдал тяжелой умственной отсталостью. В силу этого проблема школьного отбора долгие годы просто не ставилась. Актуальной она стала лишь тогда, когда научные знания, в отличие от прежнего неспешного накопления по крупицам, стали прирастать лавинообразно, и соответственно стали углубляться и расширяться программы обучения. Другой причиной, диктовавшей необходимость отбора, стало введение всеобщего образования (сперва – начального) для удовлетворения насущных нужд интенсивно развивавшегося индустриального общества. Впервые о проблеме отбора всерьез заговорили в середине XIX в., а вплотную к ее решению подошли на рубеже XIX–XX вв. Судя по тому, что острые дискуссии на эту тему не стихают по сей день, проблема эта и сегодня далеко не исчерпана.