Галина Абрамова - Введение в практическую психологию [плохое качество OCR]

фонематическая и лексическая стороны речи нарушены, а

интонационно-мелодическая сторона остается, как правило,

сохраняя нарушение письма (требующее звукового анализа

слова), характерно, что нарушение речевого слуха не ведут

к нарушениям музыкального слуха, сохраняется способность

к пению, что может входить компонентом в коррекционную

работу.

При нарушении средних отделов левой височной области

возникает нарушение слухоречевой памяти (<���акустично-мне-

стическая афазия>). Это проявляется в <���отсуждении смыс-

ла слов> — слова родного языка воспринимаются недиффе-

ренцированно, перестают пониматься достаточно ясно. Так

слово <���голос> звучит как-то как <���голос>, то как <���холост> или

<���холст>. Родная речь воспринимается как иностранная. Это

сопровождается отчетливым нарушением удержания серий

слов, состоящих иногда всего лишь из 2–3 элементов. Этот

феномен не проявляется при воспроизведении письменно

предъявленных слов, а также при перекодировании слухово-

87

ro ряда в зрительный. Приведенные данные позволяют ис-

пользовать их для выбора средств в коррекционной работе.

Синдром, <���акустико-мнестической афазии> сопровождает-

ся заметным нарушением разверну] ого вербального (дискур-

сивного) мышления.

Получение необходимой психологической информации

для определения синдрома представлено в следующем параг-

рафе.

Третий вариант <���височного синдрома> проявляется при

поражении задних отделов левой височной области. Главный

симптом — нарушена комескативная функция речи (называ-

ние предметов), возможность вызвать по названному слову

зрительные представления. Грубый распад возможности изо-

бразить названный предмет, при полной сохранной возмож-

ности срисовать его (<���оптическая афазия >i

При поражении левой доли (контраст у правшей) височ-

ной области речевой слух сохранен, а музыкальный нару-

шается. Данных об этой левой височной области очень мало.

Итак, данные из нейропсихологии позволяют практическо-

му психологу прибегать к ним для решения вопроса о проис-

хождении исследуемой симптоматики. Ответ на вопрос о

происхождении исследуемых им особенностей чувств, мыслей,

желаний и действий обследуемого, кроме обращенности к их

мозговой организации предполагая и использование обще-

психологического знания о механизмах и закономерностях

внутреннего мира человека.

Как показывает практика, большое значение имеют обще-

психологические знания о строении активности человека, о

строении разных видов активности-деятельности и основ-

ных единиц деятельности — действий.

Эти знания важны как для самого психолога, так и для

Клиента, т. к. Клиент во взаимодействии с психологом имеет

дело с такими понятиями как результат своего действия или

деятельности, как план своего действия, как средства и спо-

собы его выполнения и другими компонентами структуры

деятельности. Происходит во взаимодействии с психологом

очень часто, т. к. в большинстве случаев Клиент ориентиро-

ван на конкретный желаемый результат общения с психоло-

гом как изменение в проявлении его чувств, мыслей, жела-

ний или возможностях действия.

Остановимся кратко на основных структурных моментах

активности человека, знание которых и возможности выде-

ления делают работу по психологической коррекции обосно-

ванной.

Основные понятия психологической теории деятельности,

разрабатываемой в отечественной психологии в работах

f8

Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.

А. Р. Лурин, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, В. В- Давы-

дова и многих других.

Деятельность всегда представляет собой предметное пре-

образование по реализации специально построенного замыс-

ла. В ней всегда есть эти основные структурные элементы -

планирование, исполнение, контроль, которые отличаются со-

держательно. Планирование, целеполагания-это самостоя-

тельная активность, отличающая активность человека от дру-

гих видов активности, существующих в природе. С этого

основного момента отличия и начинается построение схемы

анализа любой деятельности, которая в виде вопросов может

быть описана так:

1) какой цели достигает человек благодаря данному дей-

ствию?

2) Анализировал ли он условия ее достижения? Т. е. ста-

вил ли перед собой задачу?

3) Зачем челозек ставит эти задачи? Какие у него моти-

вы? Что его побуждает к постановке этих задач и определен-

ных целей? Мотив-это конкретизированная потребность,

которая выражается в тех или иных предметах.

4) Достаточно ли у человека самокритичности как кор-

ректировки своих действий при достижении цели?

5) Достаточно ли воли и выдержки, чтобы цели оконча-

тельно достигнуть?

Это схема анализа поведения как деятельности, которая

раскрывает ее структуру. Обозначим ее еще раз, итак, в

структуру деятельности входят: цели, условия, задачи, моти-

вы, потребности, средства и способы активности, которые по-

зволяют человеку осуществить планирование, исполнение и

контроль.

Виды деятельности человека отличаются по их предмету,

пользуясь классификацией Д. Б. Эльконина их можно разде-

лить на две большие группы: 1) деятельности с обществен-

ным предметом (предметно-манипулятивная, учебная, труд) и

2) деятельности с человеком как с общественным предметом

(непосредственно-эмоциональное общение, игра) личностное

общение).

Понимание предметного содержания деятельности дает

возможность практическому психологу с большей достовер-

ностью планировать свои воздействия, т. е. решать вопрос

о том, что имеет для Клиента наибольшее развивающее зна-

чение в конкретных момент его жизни.

Действие является единицей деятельности и на конкрет-

ном материале в виде конкретных целей, условий, задач и

т. п. воспроизводит структуру деятельности.

Понятие действия позволяет содержательно анализиро-

вать процесс интериоризации средств и способов психиче-

ской активности как уровней освоения действия, подробно

описанных в работах П. Я. Гальперина. Это 1) мотивацион-

ный уровень; 2) планирование разного вида; 3) уровень гром-

кой речи; 4) громкая речь про себя; 5) внутренняя речь;

6) умственное действие.

Данные об уровне выполнения конкретного действия (чте-

ния, письма, физического упражнения и т. п.) позволяет прак-

тическому психологу при осуществлении коррекции целена-

правленно и осознанно переводить действие с уровня на уро-