Паскаль Буайе - Анатомия человеческих сообществ [Как сознание определяет наше бытие] [litres]

Еще одна такая область – наши знания о мире природы с еще одним набором сформировавшихся в ходе эволюции склонностей и вытекающих из них ограничений традиции. Представления о видах живых существ могут сильно различаться по объему – от почти полного забвения в большинстве современных обществ до подробных ботанических и зоологических познаний у членов небольших общин, не обремененных сложными технологиями. Несмотря на различия, эта, как ее называют антропологи, этнобиология во всем мире строится на близких принципах [518] Atran and Medin, 1999. . Воспринимая живой мир, люди применяют таксономический подход, потому классификации, применяемые в биологическом знании, во всем мире схожи [519] Atran, 1990, 1995. . Кроме того, как уже отмечалось, люди вообще понимают биологические виды эссенциалистски, полагая, что каждому виду свойственна особая внутренняя сущность, которая наследуется и определяет внешний облик и поведение живого существа [520] Gelman et al., 1994. .

Есть много разных способов коммуникации, разных путей культурной трансмиссии. Даже внутри конкретной сферы поведения некоторые аспекты общих представлений, свойственных прошлым поколениям, усваиваются по-разному. Возьмем в качестве примера то, как люди учатся говорить. Дети по-разному воспринимают фонологию, лексикон и грамматику родного языка, подключая разные обучающие системы. С помощью одной из таких систем усваивается связная фонология, звуковая система, извлекаемая из весьма шумной окружающей среды, причем процесс этот начинается еще до нашего появления на свет [521] Kuhl et al., 2006; Moon, Lagercrantz, and Kuhl, 2013. . Другие системы обеспечивают эвристический подход к усвоению новых слов, позволяя судить об их вероятных значениях на основе накопленных знаний и систематических предположений, в частности о том, что большинству слов соответствуют уникальные мысленные образы [522] E. V. Clark, 1993; Markson and Bloom, 1997; Xu and Tenenbaum, 2007. . Другие эвристические подходы позволяют детям выводить синтаксические структуры из речевого потока [523] Pinker, 1989. . Тот факт, что разные системы обучения включаются на разных стадиях развития, объясняет, почему различные аспекты языка меняются в зависимости от места и условий. Лексикон может быстро меняться, особенно когда у большого числа людей есть широкие возможности для общения. Фонология также меняется, но значительно медленнее, и часто это отражает либо контакт между языками, либо классовые различия, на которые указывает разница в произношении [524] Hombert and Ohala, 1982; Labov, 1964. .

Можно привести еще немало примеров. Все это говорит о том, что нет никакой общей формулы возникновения культурных аттракторов, общего процесса, который приводит к передаче культурного материала. Скорее, работают параллельные процессы, влияющие на разные области, разные пути передачи, которые мы не можем объяснить, не понимая толком, как вовлечены в это глубинные специализированные психологические системы.

Это описание культурной трансмиссии во многом противоположно теориям, вдохновленным «меметическими моделями передачи культуры», предлагающим один общий механизм, объясняющий появление сходных представлений в умах людей. Изучение способов восприятия культурного материала не раскрывает процесса усвоения культуры как общего набора принципов, действующих в различных ее областях. В разных сферах культуры пути передачи сильно различаются, и самым ярким примером здесь является передача технологий.

Очевидно, что техника появилась и развилась только у предков человека. Есть немало примеров того, как человекообразные обезьяны и птицы изобретательно орудуют прутьями и камнями, но это лишь подчеркивает уникальность людей в этом отношении. Технологии – особенность человека, оказавшая самое глубокое влияние на нашу экологическую нишу, на то, как люди адекватным и неадекватным образом изменяли среду обитания. Технологии показывают, что культурная трансмиссия может быть накопительной, добавляя информацию к переданной ранее, а не замещая ее. И часто эти дополнительные сведения помогают более эффективно использовать окружающую среду. Наличие технологии помогает ответить на вопрос о том, как при неизменявшемся мозге людям удалось постоянно усложнять и совершенствовать свое поведение.

А поскольку техника и технологии существенно меняются, значит, наш разум должен уметь извлекать нужную информацию из очень разной окружающей обстановки. Чтобы подчеркнуть это, Бойд и Ричерсон приводят пример с постройкой каяка. Сделать каяк совсем не просто. (Кстати, это верно по отношению к большей части «примитивных» технологий: например, обработка кремня или умелое обращение с копьеметалкой требуют немалых знаний и практики.) Правильное использование материалов и неизбежный выбор оптимальных соотношений между желаемыми характеристиками каяка подразумевают, что человек должен обладать обширным объемом технических знаний, полученных из наблюдения за работой других людей и из общения с ними. Как замечают Бойд и Ричерсон, план постройки каяка определенно не закодирован в наших генах [525] Boyd and Richerson, 2005, pp. 159ff. . И это, конечно, верно в отношении практически всего человеческого поведения, что отмечено уже на первых страницах этой книги. В отношении других сфер поведения людей вопрос состоит не в том, зависят ли те или иные наши действия от количества получаемой извне информации (от этого зависит любое поведение), а в том, какие эволюционно сформировавшиеся способности позволяют нашему разуму усваивать эту информацию.

Технические навыки, так же как язык или музыка, усваиваются с помощью высокоспециализированных способностей, сформировавшихся в процессе эволюции. Эти способности проявляются на раннем этапе когнитивного развития, когда маленькие дети учатся обращаться с разными предметами на основе доступной внешней информации, одновременно формируя представления об их функциях. Даже малыши демонстрируют отличное понимание функций: они распределяют предметы на группы по их предполагаемому назначению с точки зрения мотивов, которые побудили их изготовить, и этот процесс наблюдается в очень непохожих в техническом смысле обществах [526] Asher and Nelson, 2008; H. C. Barrett, Laurence, and Margolis, 2008; Bloom, 1996. . Дети с ходу определяют характерные особенности орудий с точки зрения их предполагаемых функций [527] Kelemen, Seston, and Georges, 2012. . Но главное – то, как маленькие дети усваивают принципы использования орудий и механизмов. Часто говорят, что маленькие дети подражают техническим навыкам взрослых, «как обезьянки». В условиях эксперимента дети, поставленные перед выбором нужного варианта поведения, связанного с новым предметом и позволяющего получить конкретный результат, демонстрировали склонность воспроизводить все модели поведения, в том числе не имевшие видимой причинно-следственной связи с задачей и результатами. Эта склонность связывать процесс достижения результатов со всеми деталями действий, которые к ним ведут, заметно отличает маленьких детей от шимпанзе, несмотря на то что последние способны к некоторой орудийной деятельности [528] Nagell, Olguin, and Tomasello, 1993; Whiten, Custance, Gomez, Teixidor, and Bard, 1996. . Выражение «обезьянничать» здесь не слишком точно, так как дети на самом деле не копируют механически серии движений. К примеру, они не повторяют «не относящиеся к делу» действия, если взрослый уже их выполнил [529] Kenward, Karlsson, and Persson, 2011. . Хотя феномен этот широко известен, детские психологи расходятся в его интерпретации. Некоторые видят в таком «обезьянничании» эффективную стратегию обучения, когда возможная неудача в достижении цели уравновешивается незначительностью приложенных усилий. Можно связать эту склонность и с детской предрасположенностью истолковывать поведение в нормативном смысле как «правильный» способ поведения [530] Keupp, Behne, Zachow, Kasbohm, and Rakoczy, 2015. .