Станислав Бахитов - Капиталистическое отчуждение труда и кризис современной цивилизации

По мнению Д. Аджемоглу и Дж. А. Робинсона, советская плановая система не стимулировала и рационализаторской деятельности работников: «Не позднее 1948 года был установлен порядок, согласно которому рационализатор должен был получать денежное вознаграждение за свое изобретение, однако премии были слишком маленькими и никак не коррелировали с реальной ценностью инновации. Лишь в 1956 году принцип назначения этих премий был изменен и они стали пропорциональны ценности конкретной инновации с точки зрения роста производительности. Однако поскольку производительность вычислялась на основе тех же государственных цен, система стимулов вновь оказалась неэффективной. Примеры этой неэффективности можно перечислять долго. Приведем лишь один характерный пример: поскольку премиальный фонд не мог превышать определенной доли общего фонда заработной платы, никакого стимула снижать этот последний, то есть сокращать численность персонала, у предприятий не было» [1, 150–151].

Здесь мы опять встречаемся с мешаниной из полезных (будущим строителям коммунизма) наблюдений и полного непонимания базовых принципов советского строя. Автор весьма далек от того, чтобы считать советскую бюрократизированную систему поощрения рационализаторства слишком эффективной. Но, во-первых, все познается в сравнении. В рыночные 1990-е если где и процветала рационализация, то в деле воровства госсобственности, происходившего в том числе и за счет разрушения технологических цепочек и банкротства предприятий. Во-вторых, переводя все на деньги, западные авторы не учитывают моральных стимулов деятельности рационализаторов. В-третьих, то, что рационализация не сопровождалась массовыми увольнениями работников, зачастую было не слабостью, а силой советской системы хозяйствования. Ведь рационализацию можно производить для уменьшения количества персонала, а можно – для улучшения условий труда. В этом и смысл коммунизма.

В целом, по мнению С. Г. Кара-Мурзы, перед началом антикоммунистической кампании эпохи перестройки у большинства советских граждан сформировался положительный образ труда: «По данным повторного Всесоюзного исследования образа жизни (1987 год), для всех без исключения категорий населения ценность труда несомненна. Так, выбирая три важнейших для себя стороны жизни, 44 % опрошенных упомянули интересную работу (чаще отмечались лишь супружеское счастье и воспитание детей). ¾ опрошенных в качестве важнейшего средства достижения успеха, благополучия в жизни отметили трудолюбие, добросовестное отношение к делу» [65, 245].

Об этом новом отношении к труду, сформировавшемся в СССР и отчасти сохраняющемся в России, пишут и другие исследователи. Так, этнолог А. В. Сергеева, говоря об особенностях российского восприятия труда, на основании данных соцопросов отмечает, что для половины опрошенных «самыми важными являются такие условия работы, как “атмосфера доброжелательности в трудовом коллективе”, “возможность личного роста” (профессиональное обучение, повышение квалификации и т. п.), “сохранение здоровья”, “нерегламентированность работы и рабочего дня” и др.» [110, 278].

Но особенно наглядно новое отношение к развитию личности (а в глобальном плане именно оно свидетельствует о преодолении отчуждения) проявлялось даже не в организации труда, а в подготовке к будущему труду в школе. Говоря о западной школе, Г. Кара-Мурза отмечает: «Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые должны были заполнить, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Школа, “фабрикующая субъектов”, не давала человеку стройной системы знания, которое бы освобождало и возвышало. Той системы знаний, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти “добропорядочный гражданин, работник и потребитель”. Для выполнения этих функций и подбирался ограниченный запас знаний, который заранее раскладывал людей “по полочкам”» [60, 139]. В результате происходило (и происходит) формирование «человека массы», самодовольного, считающего себя образованным, но образованным чтобы быть винтиком системы. Параллельно для элиты создавалась относительно небольшая школа, где давалось фундаментальное и целостное образование, воспитывались сильные, уважающие себя личности, спаянные корпоративным духом. И такое разделение происходило и происходит уже в начальной школе. Далее в обучении в школе «для массы» происходит откровенное третирование абстрактного знания и научно-дисциплинарного преподавания по предметам в угоду «модульному» подходу. Пропасть между двумя видами школ все более углубляется. При этом в массовой школе господствует «педагогика лени и вседозволенности», учитель должен не научить, а занять подростков экономным и «приятным для учеников» образом. Целью является (но не обязательно осознается) формирование личности, несовместимой с «элитарной» системой образования [60, 139–149].

Советская же школа, по мысли Г. Кара-Мурзы, начиная как минимум с 1930-х годов, формировалась на основе опыта элитарной дореволюционной гимназии как общеобразовательная. Даже бедная деревенская школа претендовала на то, чтобы быть университетом и воспитателем души. Даже из ПТУ, техникумов и вечерних школ нередко поступали в вузы и пополняли потом ряды интеллигенции. Уже в начальной школе учителя и ученики помогали «отстающим» догнать класс. «Сильные» ученики в данном случае тоже получали дополнительный стимул к развитию: они учились просто объяснять сложные вещи своим сверстникам. Дети воспитывались как говорящие на языке одной культуры. Хорошее отношение учеников к учителю считалось нормой. При этом советская школа изначально была трудовой в том смысле, что формировала «общество труда», а не «общество потребления». Там и голову не приходило рассматривать учеников как «потребителей образовательных услуг», речь шла о формировании личности. И хотя реальность не всегда соответствовала идеалу (на то он и идеал), успехи в создании общеобразовательной трудовой школы университетского типа были значительны, как и положительные последствия такого подхода для общества [60, 150–158]. Разрушение единства системы стало началом кризиса.

Схожий подход переносился отчасти на высшее образование и науку: «В советском вузе отношения преподавателей со студентами строились по принципу “учитель – ученик” и “мастер – подмастерье”. Это были отношения с сильным личностным началом и интенсивными личными контактами – сродни отношениям в средневековом ремесленном цехе» [60, 421]. Существовало и шефство старших студентов и аспирантов над младшими [60, 74]. Немалое значение придавалось организации студенческого досуга, в частности, вовлечению студентов в занятия спортом, в том числе такими аристократическими и дорогими его видами, как яхтинг, горные лыжи, конный спорт и т. п. [60, 73]. В результате в обществе формировался некий идеал, ориентированный на признание самоценности каждой личности: «В советском строе балласта не было и быть не могло. Само это понятие было для него чужеродным. Можно сказать, что оно было понятием-вирусом. Мы были соборными личностями, хотя этого слова и не знали, и все вместе составляли симфонию. Поэтому вопрос о ценности каждого был просто некорректен, несоизмерим с реальностью» [60, 71]. По мнению Г. Кара-Мурзы, когда в 1970-е годы по отношению к людям в обиход вошло слово «балласт», это было симптомом глубокого мировоззренческого кризиса советского общества [60, 72].