Эдуард Днепров - Женское образование в России

В советской исторической и особенно историко-педагогической литературе длительное время господствовала однозначно негативная оценка правительственной политики в дореволюционной России, в том числе и в области образования. Между тем она органически сочетала в себе две функции, две линии: сдерживающую, охранительную, которая, говоря словами известного идеолога самодержавия К. Н. Леонтьева, стремилась «подморозить» Россию, и развивающую, реформаторскую, направленную на модернизацию страны.

Внутреннее противоборство названных двух линий, подчас суровое и жесткое, определяло постоянное противостояние в правительстве двух разных поддерживающих их сил. В зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры, от степени накала освободительной борьбы в этом противостоянии одерживала верх то одна, то другая сторона. Отсюда постоянная смена в историческом развитии России реформ контрреформами, в общей череде которых, преимущественно всегда с опережением, шли образовательные реформы и контрреформы. Это опережение обусловливалось характерной для России социально-политической заостренностью проблем образования, той ролью, которая отводилась образованию – и государством, и общественными силами – в формировании нового или в консервации старого общественного уклада и соответственно требуемого для него «типа личности» [63, с. 64—67].

В 1970—1980-е гг. в советской исторической и историко-педагогической литературе начал формироваться более адекватный взгляд на сущность и роль правительственной политики. Появились понятия «либеральная бюрократия», «правительственный либерализм», которые отражали реформаторскую линию в правительстве и деятельность ее носителей – М. М. Сперанского, П. Д. Киселева, Н. А. и Д. А. Милютиных, А. В. Головнина, С. Ю. Витте, П. А. Столыпина и др. Эта деятельность во многом явилась движущей силой реформ, особенно в периоды общественного подъема.

В 1860-х гг. реформаторский курс на какое-то время отодвинул на задний план охранительно-консервативные сановные круги и стал доминирующим в правительственной политике. Его социальной базой была либерально и демократически настроенная общественность. Собственно реформы, в том числе и образовательные, в ту эпоху и явились результатом реализации как насущных социально-экономических, политических, культурных, образовательных и других потребностей страны, так и сотрудничества правительственных либералов с прогрессивными общественными силами. И, напротив, последовавшие позднее контрреформы были следствием спада социальной активности и поражения либеральной бюрократии в столкновении с консервативным крылом правительства, которое развернуло фронтальное наступление на либеральные начинания, в том числе и в сфере образования.

Реформы – это всегда взаимодействие либеральных правительственных сил с общественной инициативой в решении актуальных и перспективных задач развития страны, тогда как контрреформы – всегда противоборство охранительной власти и общества, отстаивающего интересы этого развития.

Реформа женского образования стала первой в ряду радикальных школьных реформ 1860-х гг., поскольку это звено российской образовательной системы в том зародышевом виде, в каком оно пребывало к середине XIX столетия, не удовлетворяло не только объективным потребностям страны, но и субъективным интересам широких общественных слоев, в том числе преобладающей части господствующего класса. Эта реформа по своей идеологии, по характеру и способам ее подготовки стала прологом, прообразом других школьных преобразований, более того, наиболее глубоким из них (что осталось незамеченным и в дореволюционной, и в советской историко-педагогической литературе). В результате в 1860-х гг. сформировалась весьма стройная и разветвленная система среднего женского образования в России, достаточно массовая, динамично развивающаяся, которая по своим масштабам за короткое время обогнала школу мужскую.

Новая всесословная средняя женская школа, практически заново созданная в 60—90-х гг. XIX в., стала ключевым звеном системы женского образования в пореформенной России. Она обеспечила необходимые предпосылки для организации высших женских учебных заведений. Она же стала важнейшим фактором развития начальной народной школы, подготовив для нее значительную часть учительских кадров.

Уже в 1880 г. среди учителей сельских начальных народных училищ Европейской России женщины составляли 20% – 4878 человек. Из них выпускниц средних женских учебных заведений было 62,7% (3059 человек). Возраст трех четвертей всех учительниц не превышал 25 лет, т. е. средняя женская школа была их самым недавним прошлым. К 1911 г. число учительниц начальных народных училищ возросло почти в 20 раз, и они составили 53,8% общего количества народных учителей. Иными словами, получив в 1860-х годах право преподавания в начальной народной школе, выпускницы средних женских учебных заведений через полвека составляли уже более половины учительского корпуса этой школы [249, с. 89; 259, с. 7, 40, 52].

Дореформенная историография среднего женского образования достаточно обширна, но представлена в основном либо работами участников ее создания и развития (Е. И. Лихачева, Н. П. Малиновский, В. П. Острогорский, Д. Д. Семенов, В. Я. Стоюнин, А. А. Чумиков и др.), либо историческими очерками об отдельных женских учебных заведениях. Это обстоятельство накладывает на дореволюционную историографию рассматриваемой темы два специфических отпечатка. Во-первых, она по преимуществу фактографична. И во-вторых, благодаря этому она имеет характер промежуточного явления – представляет собой не просто историографию вопроса, но и его источниковую базу. Это увеличивает значимость дореволюционных работ о средней женской школе, помогающих в деталях воссоздать ход ее исторической жизни.

Наиболее крупное дореволюционное издание о женской школе – четырехтомная работа известной деятельницы женского образования Е. И. Лихачевой [94], удостоенная награды императорской Академии наук. Высоко оценивая достоинства работы Е. И. Лихачевой, рецензент Академии наук С. Ф. Ольденбург вместе с тем справедливо указал и на основную ее слабую сторону. Е. И. Лихачева, отмечал рецензент, «не задается целью указывать на причины и следствия тех или других явлений в истории женского образования, не ставит их в связь с соответствующими явлениями общественной жизни и истории мужских учебных заведений».

Эти недостатки, к сожалению, в значительной мере присущи и немногочисленной советской и зарубежной историографии женского образования в России. В зарубежной историографии эта тема освещена главным образом сквозь призму «женского вопроса» и женского движения [238—242 и др.]