Эдуард Днепров - Женское образование в России

Автор этого законодательного акта-трактата И. И. Бецкой неоднократно обсуждал свои основные идеи с Екатериной и, по его словам, тщательно старался «изобразить точно от слова до слова» даваемые ему августейшие «повеления и высокие мысли» [37, т. 2, с. 1—6].

Советская педагогическая историография не уделила И. И. Бецкому должного внимания. Между тем в дореволюционной историко-педаго-гической литературе он занимал достойное место. Многие историки подчеркивали не только его глубокое знакомство с передовой европейской педагогикой, но и самостоятельность его как педагога-философа, теоретика, в значительной мере опередившего столь любимых и почитаемых им западных мыслителей.

В отличие, например, от английского философа и педагога Д. Локка, на которого Бецкой наиболее часто ссылался, сам он выступал за полноправное женское образование, подчеркивая, что в тех странах, в которых женщины много работают, вся жизненная обстановка бывает чиста и весела, в странах же с преобладанием мужского труда жизнь «гнусна и соединена со всякой неудобностью» [78, с. 191].

Оптимизм, доброе веселое настроение воспитанников как непременное условие правильного и всестороннего их развития – одна из отличительных сторон педагогических установок Бецкого. Не соглашаясь с тем же Локком и другими зарубежными педагогами, Бецкой решительно не допускал в школе телесных наказаний. Он был чужд сословности. Его теория была шире и гуманнее теории Локка, от нее веет бодростью, доверием к людям, радостным настроением, уважением к человеческой личности и к человеческой природе. По словам П. Ф. Каптерева, «свет, жизнь, теплота, сердечное чувство льются из уст Бецкого» [78, с. 193]. И это не могло не отразиться на атмосфере созданных им учебных заведений, в том числе Воспитательного общества благородных девиц, воспитательных домов.

При всех замечательных качествах педагогики Бецкого, шедшей в общем русле педагогических идей и педагогических иллюзий эпохи Просвещения, ее отличал, как уже отмечалось, всеобъемлющий государственнический пафос, вера во всемогущество просвещенного абсолютизма, его государственной инициативы, его неограниченных возможностей, вера в его способность решить все и всякие задачи, в том числе и воспитательные, в частности – в лелеемом им женском образовании.

В основе государственнической концепции Екатерины II – Бецкого об «образовании человека и гражданина» лежат две главные исходные посылки: противостояние государства семейному и общественному воспитанию и безусловное преобладание воспитательных задач школы над образовательными, четко отлитое в формулу «корень всему злу и добру – воспитание».

До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно, вне связи с обществом и государством. При нем и после него государство вмешивается в жизнь семьи, нарушая ее привычные уклады, в том числе заставляя ее обучать своих детей и отдавать их на службу. Государство не было довольно ни семьей, ни тем, как она воспитывала. По мнению Бецкого, частные школы и пансионы также не ставили серьезных педагогических целей. Общество и семья, с его точки зрения, заражали детей своими пороками. И создать из такого «зараженного» ребенка идеального гражданина или просто хорошего человека было, по убеждению Бецкого, невозможно.

«Новую породу отцов и матерей» можно было, считал он, создать только в закрытых учебных заведениях, наглухо отгороженных и от общества, и от семьи. Эту идею активно поддержала Екатерина II, заложив тем самым интернатную традицию и интернатную психологию в отечественной образовательной политике, теории и практике, которые на столетие вперед определили, в частности, путь развития женского образования в России.

Вторая капитальная идея Екатерины – Бецкого о главенстве воспитательных задач была вполне созвучна первой: если государство может изъять ребенка из семьи и общества, то тем более оно может сделать из него то, что хочет.

По мнению Бецкого, с которым соглашалась и императрица, основная причина неудач всех предшествовавших образовательных начинаний правительства (создание Академии наук, академического университета и гимназии, других училищ, посылка русских для обучения за границу и т. д.) состояла в том, что при этом речь шла лишь о развитии разума и приобретении познаний. Однако «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто с самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены».

Эти рассуждения Екатерины – Бецкого, впервые ставившие перед российской школой воспитательные задачи, закладывали еще одну долгосрочную, отчасти до сих пор живущую традицию отечественной образовательной политики и официальной педагогики – решительное доминирование воспитательных задач над образовательными, чем бы в итоге эта доминанта ни объяснялась – охранительными или революционно-реформаторскими намерениями.

В данном конкретном случае Екатерина II и Бецкой, по мнению Н. М. Карамзина, главным основанием общественного воспитания полагали «святую нравственность», считая, что самые мудрые законы без добрых нравов не сделают государство счастливым и что нравы должны быть впечатляемы на заре жизни.

Ту же идею исповедовали и многие другие образовательные проекты 1760-х гг., подробно рассмотренные выдающимся отечественным историком просвещения С. В. Рождественским. По его мнению, «первая задача екатерининской реформы ставится сознательно односторонне; первое поколение, проходящее через новые школы, должно быть преимущественно воспитано в добродетели, хотя бы с ущербом для его научно-образовательных интересов» [154, с. 333].

Мнение о том, что воспитание есть «источник всего в свете человеческого благополучия», становится главным тезисом, общим местом почти всех официальных педагогических рассуждений и проектов данной эпохи. Авторы одного из таких проектов полагали, «что ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом» [154, с. 333].

Здесь уже прямая близость с ранее упомянутой уваровской доктриной «охранительного просвещения» (о которой речь подробнее пойдет позже), определявшей государственную образовательную политику в XIX в. Здесь же – и истоки той идеи об «обоюдоостром» значении образования, которую провозгласил тот же С. С. Уваров. Эти истоки отчетливо видны, например, в речи профессора московского университета А. А. Барсова, произнесенной в 1760 г. «Конец и намерение учения, – говорил Барсов, – есть знание. Но знание подобно оружию – и во благо, и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им… » [78, с. 185].